Mythologie pédagogique
17 mythes déconstruits
Sous la direction de Jean-Louis Berger
Chapitre 11
La mémoire est une aptitude innée
Morgane Nissille
Résumé
Longtemps discréditées en dépit du raisonnement cartésien, les recherches sur la mémoire explosent, depuis les années 1950, grâce à l’avènement de l’informatique. Étudiée à l’instar d’un processeur modulaire semblable à celui d’un ordinateur, la mémoire est explorée sous divers angles, permettant notamment de distinguer diverses formes mnésiques et d’identifier une structure cérébrale spécifique traitant l’information. Pourtant, parallèlement à ces études, différents mythes autour de la mémoire émergent. Le présent texte aborde le mythe de la mémoire comme aptitude innée, attribuant ainsi les capacités mnésiques d’un individu à des facteurs génétiques présents dès sa naissance. Ce mythe trouve son origine dans la présentation réductrice des résultats de recherches scientifiques véhiculée par les médias et dans des interprétations précipitées d’études basées sur des jumeaux et jumelles, alimentant la controverse de l’inné contre l’acquis. Cependant, les avancées des neurosciences et de la psychologie cognitive contredisent cette vision en révélant les impacts des environnements, des expériences et des interactions sociales sur le développement de la mémoire. Ainsi, la mémoire n’est pas une faculté statique, mais plutôt adaptable et influencée par de multiples facteurs à considérer pour tenter de contrer le mythe.
Description du mythe
L’apparition de quelques articles publiés dans la presse laisserait penser que certaines caractéristiques comportementales seraient déterminées par la présence d’un gène spécifique chez l’individu (Gaonac’h, 2022). Autrement dit, la structure génétique façonnerait à elle seule les comportements observables de l’être humain. Si l’on croit cette idée, il en serait de même pour les performances mnésiques des élèves : il existerait des enfants qui naissent béni∙e·s par une bonne mémoire et d’autres, condamné∙e·s à une mémoire moins performante. Aussi, les capacités de mémoire resteraient comme cristallisées tout au long de la vie (Dupont, 2008). Ainsi, tout apprentissage serait déterminé par les capacités mnésiques héritées de la structure biologique de l’apprenant∙e (Gaonac’h, 2022).
L’idée que la mémoire est le produit d’une hérédité génétique est répandue dans différentes sphères de la société (Gaonac’h, 2022). Cette croyance est présente à l’échelle familiale, au sein des institutions éducatives ainsi que dans les politiques éducatives plus globales. En effet, une attitude défaitiste du parent façonnée par sa croyance qu’il ou elle est responsable de la faculté mnésique de son enfant peut influencer ses attitudes et approches éducatives. De même, catégoriser les élèves de manière dichotomique selon l’idée qu’ils et elles disposent d’une bonne mémoire héritée, inversement d’une mauvaise, peut avoir des implications significatives sur les attitudes, les pratiques et, plus largement, les politiques éducatives au sein des institutions scolaires.
Pour quelle(s) raison(s) ce mythe existe-t-il?
Certain∙e·s élèves paraissent avoir une capacité de mémoire supérieure à d’autres, par exemple lorsqu’il est question de réciter un poème par cœur après peu de temps de mémorisation. Ces différences interindividuelles observables sont parfois interprétées comme étant le reflet de capacités mnésiques prédéterminées, conduisant à des performances mémorielles spécifiques et préexistantes chez chaque individu (Barrouillet et Camos, 2022). L’explication de la qualité des facultés mnésique d’un élève par la génétique serait le résultat de différents facteurs, qui contribuent à faire perdurer le mythe de la mémoire inée.
Tout d’abord, les résultats de recherches scientifiques véhiculées par les médias sont souvent une simplification d’une réalité complexe, par volonté de rendre accessibles et intelligibles des concepts souvent abstraits pour le grand public (Ermakova et collab., 2023). Cette présentation simplifiée des choses conduit à des distorsions de la réalité, comme lorsqu’on peut lire que la génétique de l’individu est intrinsèquement liée à ses capacités de mémoire.
De plus, des chercheurs et chercheuses, par exemple Polmin (2023), qui ont étudié le rôle des gènes dans divers aspects du développement humain, y compris la mémoire, ont servi à alimenter le débat de l’inné contre l’acquis. En effet, leurs études menées auprès de jumeaux ou jumelles homozygotes ont permis de mettre en évidence comment les différences génétiques entre les individus présentant une ressemblance intrapaire contribuent à expliquer une partie de la variation observée dans les aptitudes cognitives (Polmin, 2023). Or, comme mentionné, elles n’expliquent qu’une partie de ces variations observées, et non la totalité. Dès lors, une interprétation trop hâtive de tels résultats risque de considérer la génétique comme seul facteur prédictif du développement mnésique, perpétuant ainsi le mythe de l’innéité de la mémoire.
Pourquoi ce mythe est-il erroné?
Partir du principe que la mémoire est une capacité innée revient à accepter l’idée qu’elle serait une faculté fixe, déterminée dès la naissance par la présence d’un gène biologique responsable des capacités mnésiques de l’individu. Or, cette vision simpliste sous-estime la complexité du fonctionnement cognitif humain (Gaonac’h, 2022).
Parler d’une innéité de la mémoire, c’est faire référence à la transmission héréditaire et à la conservation des caractéristiques morphologiques d’une espèce, à son adaptation face à l’évolution et à ses aptitudes propres mémorisées dans le code génétique de l’être humain (Goudot-Perrot, 1978).
La mémoire, sous-entendue la mémoire intellectuelle, quant à elle, s’acquiert (Goudot-Perrot, 1978). Certes, il existe des élèves qui mémorisent plus facilement que d’autres, mais l’explication de cette variation se fonde sur des processus cognitifs complexes dépendant autant de déterminants biologiques, environnementaux que sociaux (Lieury, 2021b). « Le mythe, ce n’est [donc] pas qu’il existe des différences entre les individus, c’est l’idée que ces différences soient figées pour chacun de nous, et donc indépassables » (Gaonac’h, 2022, p. 93).
Tout d’abord, comme le démontre Lieury (2021a) citant Piaget et Inhelder (1968), la mémoire est directement liée au développement cognitif. Dès le plus jeune âge d’un individu, sa capacité à traiter et à retenir l’information en mémoire dépend des différentes « phases de disponibilité et de maturation » (Lapp, 2016, p. 14). D’une part, les études menées par Lapp (2016) démontrent que la mémoire, en tant que fonction cognitive, connaît une progression ascendante pendant les années d’études, et ce, jusqu’à environ 25 ans. D’autre part, l’efficience des systèmes de mémorisation d’un individu est influencée par l’environnement biopsychosocial dans lequel il évolue (Fougeyrollas, 2010). L’environnement biopsychosocial fait référence à un cadre conceptuel qui reconnaît l’interaction complexe entre les facteurs biologiques, psychologiques et sociaux dans le développement et le fonctionnement humains (Fougeyrollas, 2010).
Cette approche reconnaît que les individus ne sont pas simplement le produit de leurs gènes ou de leur environnement social, mais plutôt le résultat d’une interaction dynamique entre ces différents facteurs et de leur influence mutuelle sur le développement humain et celui de la mémoire. En effet, autant les facteurs personnels (p. ex., l’activité physique et l’état émotionnel) de l’individu que ses environnements cognitif, social et culturel influent sur le développement de la mémoire (Taconnat, 2012).
Selon les études synthétisées par Sander et ses collègues (2018), le sommeil illustre bien les impacts de l’environnement biopsychosocial sur le développement de la mémoire. En effet, la qualité du sommeil joue un rôle prépondérant dans le fonctionnement de la mémoire. Le processus biologique en fonction durant le sommeil permet de consolider l’information reçue durant une journée grâce à « un “dialogue” entre l’hippocampe et le néocortex » (Gaonac’h, 2022, p. 101). Ainsi, notre cerveau parvient à la fois à intégrer de nouvelles informations dans la structure mémorielle existante, de même qu’il consolide et élabore les informations encodées de manière transitoire. La mémoire est donc un processus dynamique et adaptable qui évolue tout au long de la vie, en réponse aux expériences, à l’apprentissage et à l’environnement.
Ensuite, les chercheurs et chercheuses en neurosciences ont largement examiné les différences et les caractéristiques propres aux différentes formes de mémoire humaine. Toutefois, selon Gaonac’h (2022), la clé de la réussite des apprentissages dépend non seulement de leur coexistence, mais surtout de leur interaction. En effet, les différentes composantes spécialisées de la mémoire exercent des impacts significatifs sur l’apprentissage, influençant la manière dont un individu acquiert, retient, organise et récupère les informations (Lieury et Lorant, 2010). Deux systèmes de mémoire bien distincts, mais interdépendants revêtent une importance capitale dans le traitement de l’information, du fait même de leur collaboration étroite (Fraisse, 2005) : la mémoire à court terme (MCT) et la mémoire à long terme (MLT).
La MCT rend possible la capacité à intégrer provisoirement une courte série de données (Croisile, 2009). À l’instar d’un système de stockage temporaire, cette mémoire, nommée également « mémoire de travail », a une capacité limitée (Lieury, 2011) et est responsable du maintien et de la manipulation immédiate de l’information nécessaire à réaliser des tâches cognitives (Croisile, 2009). Les recherches menées par Miller (1956, cité dans Gaonac’h, 2022) révèlent que la capacité de la MCT est limitée à une moyenne de 7 plus ou moins 2 éléments. Autrement dit, si une série de 10 informations est exposée à un individu, il sera en mesure de retenir environ 7 unités d’information de la liste. D’ailleurs, des études plus récentes, comme celles menées par Ehrlich (1972, citée par Lieury, 2021a) sur la mémorisation immédiate d’informations linguistiques, ont permis de vérifier cette constance.
Une autre caractéristique de la MCT est le phénomène d’oubli à court terme, découvert grâce aux expériences faites par les chercheurs américains Brown et Peterson (1958-1959, cités dans Lieury, 2021). Les informations retenues dans la MCT sont entièrement oubliées en moins de 30 secondes.
Enfin, une autre capacité de la MCT sert à analyser les informations pertinentes reçues en vue de les mémoriser de manière permanente (Croisile, 2009). L’analyse en profondeur de l’information se traduit sous forme d’encodage, processus par lequel les informations peuvent être transférées dans la MTL.
Comme suggéré précédemment, le second système de stockage indispensable à tout apprentissage est la MLT, qui permet à la fois de conserver de manière durable les données importantes et de récupérer des informations déjà intégrées au moment opportun (Lieury et Lorant, 2010), à l’instar d’un disque dur d’ordinateur. La consolidation des informations dans la MLT peut être influencée par les émotions. En tant que « catalyseur de la mémoire » (Croisile, 2009, p. 25), une émotion négative peut tout autant perturber le stockage de l’information qu’une émotion positive peut faciliter sa mémorisation. Sans entrer dans les détails du fonctionnement neurophysiologique, l’enregistrement d’une information est possible par une modification de la combinaison synaptique existante, et les stimuli électriques générés par l’intensité de l’émotion ressentie peuvent soit favoriser, soit entraver cet encodage dans la MLT (Laroche, 2008).
De cette même manière, la valeur émotionnelle attribuée à l’information à mémoriser peut influencer le renforcement de sa trace dans la MLT (Gaonac’h, 2022). De plus, la capacité à mémoriser de nouvelles informations est fortement influencée par le volume de connaissances préexistantes (Taconnat, 2012). En effet, l’encodage d’une nouvelle donnée repose sur son association avec les informations déjà présentes dans la MLT.
Dès lors, la faculté mnésique d’un∙e élève n’est pas déterminée par sa structure génétique, mais considérablement influencée par différents facteurs environnementaux, psychologiques et sociaux.
En effet, l’accès aux ressources attentionnelles joue un rôle crucial dans le processus d’encodage initial d’une information dans la mémoire, favorisant ainsi la formation de sa trace mnésique (Croisile, 2009). Dans cette optique, à titre d’exemple, une libération trop brutale d’hormones provoquée par le ressenti d’un stress trop intense peut avoir des impacts négatifs sur l’enregistrement de l’information dans la mémoire (Croisile, 2009). D’autres facteurs situationnels6 peuvent aussi gêner l’accès aux ressources attentionnelles de l’individu, compromettant ainsi l’encodage initial de l’information.
Mais alors, qu’en est-il de ces individus dotés d’une mémoire inhabituelle qui parviennent à mémoriser un nombre d’éléments nettement supérieur aux 7 plus ou moins 2 unités de Miller? Sont-ils tout de même dotés d’une anatomie neurologique particulière leur permettant de transcender cette limite? Eh bien, non… Enfin, pas exactement.
L’imagerie mentale utilisée par Ericsson et Chase (1982, cités dans Gaonac’h, 2022) pour étudier le cerveau d’un jeune élève mnémoniste a pu démontrer que les individus faisant preuve de telles prouesses mnésiques ne sont pas dotés d’une neuroanatomie différente d’une personne « normale ». Si ces incroyables performances ne trouvent pas d’explication dans une structure neurologique spécifique, c’est notamment dans un entraînement intensif d’utilisation de stratégies permettant la récupération plus rapide d’informations mémorisées à long terme qu’elles peuvent être réalisées. L’analyse des stratégies mobilisées par cet élève montre qu’il recourait à des regroupements et à des catégorisations fondées sur des schémas qu’il récupérait dans sa MLT (Gaonac’h, 2022). L’entraînement soutenu de ces stratégies a des impacts significatifs sur la capacité à maintenir une importante quantité d’informations dans la MCT. Cependant, l’acquisition de ces stratégies mnémotechniques ne constitue pas une amélioration de la mémoire en soi, mais plutôt des facilitateurs pour le fonctionnement mnésique.
Cette capacité de mémoire exceptionnelle, décrite par Luria (1987) comme une « hypertrophie de la mémoire » (p. 19) et considérée initialement comme un « syndrome » par le psychologue lui-même, a également été étudiée sur un autre individu – un journaliste – qui a impressionné son rédacteur en chef en mémorisant oralement chaque matin une quantité importante d’informations décousues relatives à ses missions du jour. L’étude a révélé un temps de pause spécifique de 3 à 4 secondes entre chaque élément d’une série à retenir. Ce temps de pause s’avérait crucial pour que chaque donnée de la liste déclenche chez l’individu une « expérience sensorielle intense » (p. 24) pour les éléments oraux ou pour qu’il développe des « images graphiques » (p. 30) pour les éléments écrits, qu’il organisait ensuite en histoires cohérentes (p. 32).
Cependant, il convient de souligner que la capacité mémorielle exceptionnelle du journaliste ne découle pas d’une structure biologique spécifique de sa mémoire. En réalité, le journaliste est synesthète (p. 21), une condition neurologique où la stimulation d’un sens entraîne automatiquement une expérience sensorielle d’un autre sens7, par exemple percevoir une couleur en entendant un son particulier. Cette synesthésie enrichit chaque information avec des expériences sensorielles supplémentaires (Caspar et Kolinsky, 2013), ce qui renforce l’encodage des éléments et facilite leur récupération ultérieure. Le journaliste a également développé un entraînement rigoureux pour maximiser sa capacité mnésique. Il utilisait la technique de la visualisation détaillée pour « créer des images mentales vivantes et précises des informations qu’il devait retenir » (Luria, 1987, p. 30). De plus, il associait chaque élément à un emplacement spécifique dans un environnement imaginaire, telle une « avenue » (p. 32). C’est en « parcourant » mentalement ce lieu qu’il parvenait alors à récupérer les informations mémorisées (p. 32). Ainsi, la combinaison de sa synesthésie et de ses techniques d’entraînement sophistiquées lui permettait d’atteindre une capacité de mémoire exceptionnelle, capable de gérer et de rappeler des quantités impressionnantes d’informations.
Quels sont les problèmes engendrés par ce mythe?
Premièrement, croire en l’idée que la mémoire est une faculté innée peut conduire à une attitude de résignation chez l’apprenant∙e face aux difficultés d’apprentissage qu’il ou elle rencontre, attribuant ses capacités mnésiques à un déterminisme génétique sur lequel il ou elle n’a aucune influence (Givord-Bartoli, 2022). Cette attribution biaisée affecte la motivation de l’élève, qui pense que volonté et efforts n’amélioreront pas sa mémoire.
De même, adhérer à ce mythe et donc accepter qu’il y ait des différences immuables de mémoire entre les élèves peut conduire les enseignant∙e∙s, et, plus largement, les politiques éducatives à négliger l’enseignement de stratégies d’apprentissage et de techniques de mémorisation, pourtant nécessaires à tout apprentissage. En effet, les enseignant∙e∙s, mais aussi les autorités responsables de l’élaboration du programme éducatif risquent d’adopter des approches pédagogiques qui ne tiennent pas compte de la nécessité d’intégrer des méthodes favorisant le développement des compétences mnésiques, limitant ainsi l’élève dans un niveau actuel de faculté mnésique.
De plus, les variations individuelles des performances mnésiques supposées, très souvent perçues comme étant « la toile de fond de [l’] activité mentale » (Barrouillet et Camos, 2022, p. 245) de l’individu, peuvent également influencer l’enseignement ainsi que le comportement de l’enseignant∙e. En effet, considérer la mémoire comme indicateur d’un « bon » ou « mauvais » codage génétique peut servir de critère de constitution de catégories au sein de la classe. Créé par un processus d’assignation, le phénomène de catégorisation sociale utilise des indices informationnels sur les individus afin de les situer dans des groupes qui auraient une structure supposée commune (Poutignat et Sterif-Fenart, 1999). Les pratiques éducatives des enseignant∙e·s peuvent donc involontairement favoriser l’émergence d’un traitement différencié des élèves (attentes réduites, négligence de l’enseignement de stratégies mentales, etc.), ce qui revient à maintenir des activités de marquage entre les différentes « catégories » d’élèves (Barth, 1969). Ainsi, un phénomène de stigmatisation peut émerger, renforçant les inégalités sociales déjà présentes dans le système éducatif.
Pistes de réflexion pour contrer le mythe et pour l’explorer
Pour tenter de contrer la prolifération de ce mythe, il serait intéressant que les programmes de formation des futur∙e∙s enseignant∙e∙s intègrent davantage de contenus informatifs provenant des neurosciences cognitives et de la psychologie des apprentissages. En effet, aborder plus en détail les processus cognitifs et mécanismes neurobiologiques en fonction lors de l’acquisition de connaissances/compétences permettrait tout autant d’assurer une meilleure compréhension de la mémoire et, plus largement, des processus qui y sont liés. De cette manière, un∙e enseignant∙e averti∙e sera mieux à même de comprendre l’importance de privilégier des situations d’enseignement-apprentissage qui impliqueraient l’élève à la fois sur les plans affectif et émotionnel, « terrain fertile pour la mémoire » (Lapp, 2016, p. 205).
De même, informer les enseignant∙e∙s, mais également les parents sur les stades du développement cognitif de l’enfant pourrait les sensibiliser sur les méthodes à préconiser ainsi que sur la structure d’un environnement favorable au développement des facultés mnésiques de l’enfant. Ainsi, le fait de comprendre qu’un enfant n’utilise pas spontanément les stratégies mnésiques telles que la répétition, le regroupement ou encore la classification en catégories (Lapp, 2016) aviserait enseignant∙e∙s et parents sur la nécessité de les enseigner afin d’optimiser la mémoire de l’enfant. Finalement, un∙e enseignant∙e ou un parent informé∙e constitue une opportunité de contrer l’idée de ce déterminisme génétique et de transmettre un message éclairé aux générations futures.
Bibliographie
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Table des matières
- Introduction
- Mythes sur la motivation
- Mythes sur les processus d’apprentissage
- Mythes sur l’enseignement
INTRODUCTION DÉCONSTRUIRE LES MYTHES PÉDAGOGIQUES
Jean-Louis BERGER
CHAPITRE 1 CAROTTE ET BÂTON SONT EFFICACES POUR MOTIVER
SAUTHIER ELISA ET KELLER BONITA
CHAPITRE 2 LA MOTIVATION FAIT PARTIE DE LA PERSONNALITÉ DE L’ÉLÈVE
DA SILVA Sara et RIGHETTI Laura
CHAPITRE 3 ON NE PEUT PAS MOTIVER UN∙E ÉLÈVE QUI N’A PAS ENVIE D’APPRENDRE
BULLIARD Laura et MOHLER Solène
CHAPITRE 4 PLUS L’APPRENANT∙E EST MOTIVÉ∙E, MIEUX IL OU ELLE RÉUSSIT
OSTINI Arianna et RANA Mariastella
CHAPITRE 5 LES APPRENANT∙E∙S SONT PLUS EFFICACES SI L’ENSEIGNEMENT CORRESPOND À LEUR STYLE D’APPRENTISSAGE
PEQUIGNOT Mathis et MICHELLOD Laura
CHAPITRE 6 LES ÊTRES HUMAINS ONT DE MULTIPLES INTELLIGENCES (GARDNER, 1997)
ODIN Angélique
CHAPITRE 7 CERTAIN∙E∙S APPRENANT∙E∙S SONT « CERVEAU DROIT » (CRÉATIVITÉ), D’AUTRES SONT « CERVEAU GAUCHE » (RATIONALITÉ)
QUINQUARD Lola et CRETTON Elisa
CHAPITRE 8 CERTAIN∙E∙S ÉLÈVES ONT LA BOSSE DES MATHS
FACCOLI Alessia et LUISONI Alice
CHAPITRE 9 LA RÉUSSITE SCOLAIRE DÉPEND DE L’INTELLIGENCE
BELA Arianna et CANEVASCINI Sabrina
CHAPITRE 10 ON PEUT APPRENDRE SANS COMPRENDRE
BRIGUET Lea
CHAPITRE 11 LA MÉMOIRE EST UNE APTITUDE INNÉE
NISSILLE Morgane
CHAPITRE 12 ENSEIGNER EST UN DON
RATHLEF Lea
CHAPITRE 13 PLUS ON A D’EXPÉRIENCE, MIEUX ON ENSEIGNE
SCHÜPBACH Antonie
CHAPITRE 14 LES PÉDAGOGIES CONSTRUCTIVISTES SONT PLUS EFFICACES QUE LES PÉDAGOGIES EXPLICITES
DAENZER Annabelle et FOURNIER Fanny
CHAPITRE 15 ENSEIGNER DES STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE FAVORISE L’APPRENTISSAGE
BEUCHAT Alessia et STRAHM-GIRARDET Sophie
CHAPITRE 16 LES NEUROSCIENCES RÉVOLUTIONNENT L’ENSEIGNEMENT
GIROD Victor et HENDERSON Paola
CHAPITRE 17 LE NUMÉRIQUE PERMET D’APPRENDRE PLUS FACILEMENT
HÉRITIER Cendrine et MEYNET Alexane
Cet ouvrage collectif propose une réflexion approfondie sur certaines croyances tenaces qui continuent d’influencer le domaine de l’éducation. Il s’attache à démonter des idées reçues, telles que l’importance des styles d’apprentissage, la considération de la motivation à apprendre comme un trait de personnalité ou encore le fait qu’enseigner serait un don. L’ouvrage se distingue par son approche rigoureuse, fondée sur une analyse critique des données scientifiques disponibles. Les chapitres, rédigés par des étudiants en master de sciences de l’éducation à l’université de Fribourg, ont été soumis à un processus de relecture et de révision par les pairs.
Au-delà d’une simple remise en cause des pratiques existantes, cet ouvrage invite à une réflexion sur la complexité des phénomènes éducatifs et sur la nécessité de remettre en question des notions trop souvent acceptées sans preuve. Les analyses présentées apportent un éclairage essentiel pour quiconque souhaite comprendre les limites de certaines théories en éducation.
Cette Mythologie pédagogique constitue un outil utile pour les praticiens, chercheurs et étudiants désireux de dépasser les idées reçues et d’adopter une approche plus critique et éclairée dans le domaine de l’éducation.