QUINQUARD Lola 

Introduction 

Dans le domaine de l’éducation, l’autorégulation de l’apprentissage est largement reconnue comme un facteur clef de la réussite scolaire, et son évaluation devient cruciale pour soutenir le développement des étudiant×e×s (Zimmerman, 2002). Zimmerman et Martinez-Pons (1986, 1988, 1990) ont contribué de manière significative à la compréhension des stratégies d’apprentissage autorégulé, en développant des modèles qui explorent la manière dont les étudiant×e×s utilisent des stratégies spécifiques pour planifier, surveiller et évaluer leurs progrès académiques. Zimmerman (2002) souligne également l’importance de l’autorégulation pour l’acquisition de compétences telles que l’auto-efficacité et la motivation intrinsèque, qui permettent aux étudiant×e×s de devenir plus autonomes et efficaces dans leur apprentissage.

Dans ce contexte, cette étude s’intéresse à deux instruments d’évaluation de l’autorégulation, le Self-Regulated Learning Interview Schedule (SRLIS) et le Learning Strategy Knowledge (LSKT). Ces outils permettent d’explorer comment les apprenant×e×s mobilisent leurs stratégies d’autorégulation et dans quelle mesure ils les appliquent dans des contextes variés. En s’appuyant sur une réflexion critique, cette analyse vise à évaluer leur complémentarité et leur efficacité pour mesurer les pratiques d’autorégulation chez les étudiant×e×s, afin de déterminer si ces instruments peuvent conjointement offrir une compréhension plus riche et nuancée de l’apprentissage autorégulé.

1.   Description de l’échantillon

Dans le cadre de cette analyse de l’outil de mesure SRLIS et de l’outil LSKT , un échantillon de convenance de deux étudiant×e×s de l’Université de Fribourg a été constitué . 

TABLEAU 1 : Informations sociodémographiques – LL et MQ 

	LL	MQ
Sexe	Masculin	Féminin
Âge	23 ans	22 ans
Branche d’étude	Informatique de Gestion	Histoire de l’art
Niveau d’étude	Bachelor	Bachelor

2.   Outil de mesure – Self-regulated learning (SRLIS)

2.1 Description de l’outil

Le Self-Regulated Learning Interview Schedule (SRLIS), développé par Zimmerman et Pons (1986), est un instrument d’évaluation visant à mesurer l’utilisation des stratégies d’apprentissage autorégulées chez les étudiant×e×s. Conçu comme une interview structurée, le SRLIS identifie et analyse diverses stratégies utilisées par les étudiant×e×s pour planifier, surveiller et évaluer leur apprentissage. Selon Zimmerman et Martinez-Pons (1988), cet outil explore les comportements et les techniques spécifiques que les apprenant×e×s déploient pour gérer leurs études, en mettant l’accent sur les stratégies de planification, d’organisation et d’auto-évaluation, considérées comme des indicateurs cruciaux de l’autorégulation.

En 2002, Zimmerman renforce l’importance du SRLIS en tant que méthode permettant de diagnostiquer les capacités d’autorégulation et de promouvoir l’autonomie et la responsabilité dans les parcours d’apprentissage. En évaluant les stratégies déployées par les apprenant×e×s, le SRLIS contribue à sensibiliser ces derniers aux approches qu’ils utilisent pour réussir académiquement, leur donnant ainsi les moyens de devenir des apprenant×e×s plus efficaces et indépendant×e×s.

2.2 Description méthodologie

Dans le cadre de cette étude, l’outil SRLIS a été utilisé pour explorer les stratégies d’autorégulation adoptées par les étudiant×e×s, conformément aux méthodes établies par Zimmerman et Pons (1986). L’outil, traduit en français, inclut un questionnaire sociodémographique pour recueillir des données de base (nom, âge, nationalité, etc.) avant les entretiens. Chaque participant×e a ainsi complété ce formulaire avant de commencer l’entretien.

Ensuite, un guide d’entretien structuré a été élaboré pour guider les échanges, comprenant six scénarios. Ces scénarios ont été construits pour examiner les méthodes de planification, d’organisation et de persévérance des participant×e×s dans différents contextes académiques (ex. : devoirs, préparation aux examens, motivation face aux distractions). Afin de favoriser un climat de confiance, une introduction rappelait qu’il n’y avait pas de bonnes ou mauvaises réponses et que l’objectif était de recueillir des réponses authentiques.

Les réponses ont été notées sur une échelle de fréquence (1 : rarement, 2 : occasionnellement, 3 : fréquemment, 4 : la plupart du temps). Chaque entretien a été enregistré, puis transcrit à l’aide de TurboScribe.ai. Les transcriptions ont ensuite été vérifiées pour assurer la fidélité des réponses, suivant les recommandations de Zimmerman (2002). Une fois l’entretien vérifié, j’ai transposé les résultats dans un tableau. J’y ai d’abord noté les 15 stratégies dans une colonne et les 6 scénarios en ligne. J’ai ensuite noté à chaque fois qu’une stratégie était mentionnée et dans quel scénario. La fréquence d’utilisation a été détaillée dans un autre tableau dans lequel j’ai détaillé quelle phrase correspondait à quelle stratégie en ajoutant finalement à côté la fréquence d’utilisation^[1].

---

^[1] Cf Annexe 2

2.3 Description des résultats

Cette section permettra de mettre en lumière les principales tendances et observations issues des réponses des participant×e×s, ainsi que les stratégies d’apprentissage identifiées à travers les différents scénarios de l’étude. Pour faciliter l’analyse et rendre les résultats plus accessibles, un graphique visuel a été créé.

GRAPHIQUE 1 : Fréquences des stratégies au SRLIS 

Le sujet LL montre une utilisation équilibrée de plusieurs stratégies d’apprentissage, en particulier celles liées à la fixation d’objectifs et planification, où il mobilise cette stratégie de manière notable. De plus, la recherche d’aide sociale se distingue comme une stratégie bien utilisée, indiquant une tendance à s’appuyer sur les interactions avec autrui pour résoudre des problèmes ou obtenir des informations. Cependant, certaines stratégies restent moins mobilisées. Par exemple, l’auto-évaluation et la recherche d’informations apparaissent relativement sous-utilisées, ce qui pourrait limiter la capacité de LL à réfléchir sur ses propres forces et faiblesses ou à recueillir des ressources supplémentaires pour enrichir son apprentissage. Les autres stratégies, comme la répétition et mémorisation , l’examen des dossiers, la structuration de l’environnement  ou encore la tenue des registres et suivi sont utilisées de manière plus ponctuelle.Quant au sujet MQ, elle se distingue par une forte mobilisation de la recherche d’aide sociale et de la répétition et mémorisation, montrant une préférence pour des stratégies collaboratives et des méthodes actives pour renforcer les apprentissages. Cette approche met en lumière une certaine efficacité dans l’interaction sociale et l’effort conscient de consolidation des connaissances à travers la répétition. Cependant, plusieurs stratégies sont peu utilisées. Par exemple, l’auto-évaluation et la recherche d’informations ne sont pas mobilisées, suggérant une absence de réflexion approfondie sur ses compétences. De plus, la mobilisation modérée de stratégies comme la fixation d’objectifs et planification ou la structuration de l’environnement indique que bien que certaines bases soient présentes, elles ne sont pas systématiquement exploitées pour optimiser les conditions d’apprentissage. 

En conclusion, bien que cette étude soit limitée à seulement deux participant×e×s, elle révèle une diversité de comportements d’autorégulation. Les deux sujets semblent accorder une attention particulière à la planification, à la structuration de leur environnement et à la recherche de soutien externe, ce qui pourrait indiquer des préférences pour des stratégies d’apprentissage collaboratives. Ces observations, bien que préliminaires, fournissent des pistes intéressantes pour mieux comprendre les comportements d’autorégulation.

2.4 Discussion sur l’outil de mesure 

2.4.1 Avantages

Le dispositif présente plusieurs avantages notables qui renforcent sa pertinence dans l’évaluation des stratégies d’apprentissage. Tout d’abord, il permet de s’intéresser aux stratégies réellement utilisées par les participant×e×s, offrant ainsi une perspective concrète sur leurs pratiques en situation réelle. De plus, les données collectées sont riches et détaillées, ce qui favorise une analyse approfondie et nuancée des comportements stratégiques. Un autre point fort réside dans l’utilisation de relances adaptées, qui permettent de clarifier ou d’approfondir les réponses des participant×e×s, garantissant une meilleure compréhension de leurs choix et de leurs approches.

2.4.2 Limites

Malgré ses qualités, l’outil SRLIS présente des limites dans le contexte universitaire. Conçu pour des adolescents de 15 ans, il s’adapte mal aux étudiant×e×s universitaires qui, grâce à leur expérience académique, mobilisent un éventail plus large de stratégies, provoquant ainsi un effet plafond.

Une autre critique porte sur les répétitions fréquentes des scénarios, pouvant générer lassitude ou confusion, ainsi que sur le manque de clarté ou l’identification difficile de certains d’entre eux. Par exemple, des réactions telles que « Je n’ai pas compris. Se préparer pour les cours ? » ou « Sur le cours que j’ai déjà eu ou que je n’ai pas encore eu ? » mettent en évidence un manque de précision ou de contextualisation dans les consignes données.  Pour améliorer la pertinence de l’entretien, il pourrait être utile d’adapter les scénarios en fonction des expériences universitaires courantes, en intégrant des exemples concrets liés à la faculté concernée ou la gestion d’un emploi du temps chargé, afin de favoriser leur identification.

Un autre aspect problématique réside dans les catégories utilisées pour le codage, qui sont jugées trop générales, alors que le traitement des données exige un accord interjuge rigoureux pour garantir la validité des résultats de l’analyse. Lors de nos discussions dans le groupe de travail, nous avons constaté qu’il restait une variabilité importante dans la classification de certaines réponses, ce qui souligne la nécessité d’un cadre méthodologique encore plus précis pour renforcer la cohérence des résultats.

Enfin, la détermination de la bonne fréquence représente une autre difficulté. Les participant×e×s peuvent hésiter ou interpréter différemment la fréquence d’utilisation d’une stratégie, ce qui complique l’interprétation des données. Cette variabilité pourrait introduire un biais et limiter la comparabilité des résultats entre les différents sujets dans le cas d’une étude plus grande.

1.   Outil de mesure – Learning Strategy Knowledge (LSKT)

3.1 Description de l’outil

Le Learning Strategy Knowledge Test (LSKT) est conçu pour mesurer les connaissances des apprenant×e×s sur les stratégies d’apprentissage efficaces qu’ils utilisent dans des contextes académiques complexes. Cet outil est structuré autour des trois phases de l’apprentissage autorégulé (préaction, action, postaction), selon les modèles théoriques de Zimmerman (2002). Il propose sept situations typiques rencontrées lors de tâches académiques exigeantes, telles que la sélection d’un sujet, la gestion des difficultés en cours de réalisation ou encore la réflexion après la tâche. Contrairement à d’autres outils, le SLKT ne mesure pas directement l’utilisation pratique des stratégies, mais se concentre sur leur utilité perçue (Maag Merki, Ramseier, & Karlen, 2013). 

3.2 Description méthodologie

La méthodologie du SLKT s’appuie donc sur la présentation de sept situations problématiques, chacune liée à une tâche scolaire complexe, comme l’élaboration d’un projet ou la gestion d’informations. Pour chaque situation, les apprenant×e×s évaluent, sur une échelle standardisée, l’utilité perçue de plusieurs stratégies. L’étape d’après repose sur la comparaison des réponses des étudiant·e·s (échelle de 1 à 6) avec les évaluations des expert×e×s, qui classent les stratégies comme utiles (+), moyennement utiles (m), ou inutiles (-). Si la réponse de l’étudiant·e correspond à l’évaluation des expert×e×s, un point est attribué. Sinon, aucun point n’est accordé. Le score est calculé pour chaque phase de l’apprentissage autorégulé en additionnant les points obtenus pour les items correspondants, puis exprimé en pourcentage du score maximal possible. Le score total est obtenu en additionnant les points des trois phases (52 items au total) et également exprimé en pourcentage. Cette méthode permet d’évaluer la correspondance entre les perceptions des étudiant·e·s et les avis des expert×e×s, reflétant ainsi leur pourcentage de connaissance des stratégies d’apprentissage autorégulé.

3.3 Description des résultats

TABLEAU 2 :  récapitulatif des scores globaux – LSKT

	Sujet 1 – LL	Sujet 1 – MQ
Exercice 1 : Trouver une idée brillante pour un sujet de travail	83%	83%
Exercice 2 : Comprendre un sujet une fois défini	86%	57%
Exercice 3 : Analyser un large corpus de documents	50%	100%
Exercice 4 : Communiquer avec son enseignant(e) pendant un projet	67%	67%
Exercice 5 : Surmonter des difficultés dans un travail exigeant	70%	60%
Exercice 6 : Finaliser un rapport écrit	62.5%	75%
Exercice 7 : Tirer des leçons d’une évaluation décevante	100%	100%
TOTAL	73%	77%

Vert = score le plus élevé                          Préaction : Exercice 1 et 2

Rouge = score le plus bas                         Action :      Exercice 3 à 6

                                                        Postaction :         Exercice 7

Les résultats mettent en lumière des performances distinctes dans les phases d’apprentissage autorégulé pour chaque sujet, tout en révélant des tendances globales significatives : 

Pour LL, un faible score de 50 % a été obtenu pour la tâche « Analyser un large corpus de documents » dans la phase d’action, indiquant une difficulté à gérer efficacement les tâches complexes nécessitant une analyse approfondie. Cependant, un score parfait de 100 % a été atteint pour « Tirer des leçons d’une évaluation décevante » dans la phase de postaction, soulignant une excellente capacité de réflexion et d’amélioration après une tâche.

De son côté, MQ a obtenu un faible score de 57 % pour « Comprendre un sujet une fois défini » dans la phase de préaction, ce qui reflète une certaine difficulté à structurer l’apprentissage initialement. À l’inverse, des scores parfaits de 100 % ont été enregistrés pour « Analyser un large corpus de documents » (phase d’action) et « Tirer des leçons d’une évaluation décevante » (phase de postaction), démontrant une gestion efficace de l’analyse documentaire ainsi qu’une capacité à intégrer les retours pour progresser.

Deux tendances globales se dégagent : une difficulté dans la phase d’action, suggérant des obstacles dans la gestion des tâches complexes ou exigeantes. Et deuxièmement, une aisance notable en postaction, marquant une capacité générale à réfléchir sur les performances et à tirer profit des évaluations pour s’améliorer.

3.4 Discussion sur l’outil de mesure  

3.4.1 Avantages

Le LSKT présente plusieurs avantages en tant qu’outil d’évaluation des connaissances des apprenant×e×s sur les stratégies d’apprentissage autorégulé. Tout d’abord, il permet de mesurer de manière précise la connaissance théorique des apprenant×e×s en ce qui concerne les différentes stratégies utilisées dans l’apprentissage. Cela offre un aperçu clair des compétences déclaratives des individus, en identifiant les forces et les éventuelles lacunes dans leur compréhension des stratégies d’apprentissage efficaces.

Un autre avantage majeur du LSKT réside dans sa capacité à distinguer les trois phases de l’apprentissage autorégulé : la préaction (planification), l’action (exécution et monitoring), et la postaction (évaluation et ajustement). Cette distinction permet de cibler spécifiquement les compétences associées à chaque phase, fournissant ainsi des données précises sur les performances des apprenant×e×s dans chacune d’elles. 

Enfin, le LSKT s’appuie sur plusieurs scénarios variés, qui reflètent des contextes d’apprentissage réalistes et diversifiés. Cette diversité permet d’évaluer les connaissances stratégiques des apprenant×e×s dans différentes situations, renforçant ainsi la validité de l’évaluation. Ces scénarios permettent également d’observer comment les apprenant×e×s adaptent leurs stratégies en fonction des exigences spécifiques de chaque tâche.

3.4.2 Limites

Le LSKT, bien qu’il présente de nombreux avantages, possède également certaines limites. Tout d’abord, les scénarios sont basés sur des phrases prédéterminées, ce qui peut réduire la nuance dans l’évaluation des réponses. Par exemple, certaines situations peuvent ne pas couvrir toutes les subtilités ou les complexités des contextes d’apprentissage réels. Cela limite la capacité du test à refléter fidèlement la diversité des stratégies d’apprentissage que les apprenant×e×s pourraient mettre en œuvre dans des situations authentiques.

Ce problème va de pair avec un système de codage binaire (1 ou 0 point) qui peut être perçu comme trop rigide. Ce mode d’évaluation ne permet pas de prendre en compte des réponses partiellement correctes ou nuancées, ce qui pourrait fausser la représentation des connaissances des apprenant×e×s. Ce qui est un problème d’autant plus grand lorsqu’on remarque qu’un effet d’ordre parmi les propositions de phrase d’un exercice est présent. Ainsi, une mauvaise interprétation de une stratégie peut ainsi décaler toutes les autres, amenant systématiquement à 0 point.

Enfin, on note une répartition inégale des tâches entre les phases d’apprentissage, avec une concentration disproportionnée sur la phase de postaction. Par exemple, certaines tâches liées à cette phase peuvent être évaluées deux fois, donnant ainsi une importance excessive à cette dernière au détriment des phases de préaction et d’action. Cela pourrait biaiser les résultats globaux en masquant des lacunes importantes dans les autres phases.

4.   Une comparaison entre les deux outils

Afin d’analyser la complémentarité entre le SRLIS et le LSKT j’ai choisi de définir quatre profils distincts d’apprenant×e×s, basés sur la relation entre la connaissance des stratégies d’apprentissage (mesurée par le LSKT) et leur application pratique (mesurée par le SRLIS). Ces profils permettent de mieux comprendre les dynamiques entre savoir et mise en œuvre dans l’apprentissage autorégulé.

1. Connaisseur·euse mais non-praticien·ne

Ce profil regroupe les apprenant×e×s qui possèdent une bonne connaissance théorique des stratégies d’apprentissage, mais qui peinent à les mettre en pratique. Ces individus obtiennent de bons scores au LSKT mais des résultats plus faibles au SRLIS. Par exemple, un×e étudiant×e peut expliquer que la répétition espacée est une stratégie efficace pour mémoriser à long terme (score élevé au LSKT), mais il ne l’applique pas et continue à tout revoir en bloc juste avant un examen (score faible au SRLIS). Ce profil illustre l’écart possible entre la métacognition déclarative et la régulation réelle du comportement, comme le souligne Flavell (1979) et Schraw et Dennison (1994).

2. Praticien·ne intuitif·ve

Les praticien×ne×s intuitif×ve×s sont des apprenant×e×s qui utilisent spontanément des stratégies d’apprentissage efficaces sans en avoir une compréhension explicite. Ces individus obtiennent de bons scores au SRLIS mais des résultats plus faibles au LSKT. Par exemple, un×e étudiant×e peut réviser régulièrement ses cours en fragmentant son travail sur plusieurs jours (score élevé au SRLIS) sans savoir que cela correspond à la stratégie de répétition espacée. Si on lui demande de décrire des stratégies d’apprentissage efficaces, il×elle aura du mal à répondre (score faible au LSKT). Ce profil reflète une régulation efficace mais une métacognition moins développée, comme le décrivent Brown (1987) et Veenman et al. (2006).

3. Expert×e complet×ète 

Les expert×e×s complets combinent une connaissance approfondie des stratégies d’apprentissage et une mise en œuvre pratique efficace. Ils obtiennent des scores élevés tant au LSKT qu’au SRLIS. Ce profil représente l’objectif idéal dans l’apprentissage autorégulé, où l’apprenant×e allie métacognition déclarative et autorégulation comportementale pour optimiser ses performances (Veenman et al., 2006).

4. Déficitaire globale 

Ce dernier profil correspond aux apprenant×e×s présentant des lacunes tant au niveau de la connaissance des stratégies que de leur application pratique (faible score au SRLIS et au LSKT). Ces individus ont une compréhension limitée des stratégies d’apprentissage et peinent à réguler leur propre apprentissage. Ce profil peut révéler un besoin accru d’accompagnement et de formation en autorégulation.

4.1 Profil de LL

L’analyse révèle des points forts notables dans les phases de Préaction et de Post-action. Ces succès s’appuient sur l’utilisation de stratégies claires et efficaces, notamment dans la fixation et planification des tâches selon le SRLIS avant l’apprentissage et l’évaluation après coup grâce notamment à la recherche d’aide sociale. En revanche, certains points faibles apparaissent dans la phase d’Action. Ces lacunes semblent provenir d’une sous-utilisation de stratégies pratiques nécessaires pour maximiser l’efficacité pendant la tâche.  Par exemple, la recherche d’information ou encore la répétition et mémorisation qui ne sont que très peu citées dans le SRLIS.

Cette situation reflète le profil d’un expert – praticien intuitif. Bien que l’apprenant mentionne un large éventail de stratégies, témoignant d’une riche base de connaissances, il semble rencontrer des difficultés pour les appliquer pleinement dans des contextes d’action. Ce déficit, bien que léger, peut limiter sa capacité à gérer efficacement des situations d’apprentissage complexes ou imprévues.

4.2 Profil de MQ

Les résultats obtenus au LSKT notamment dans la phase d’action et post-action mettent en évidence qu’elle possède une bonne connaissance des stratégies d’apprentissage. Elle sait identifier ces stratégies, en comprendre les principes, et reconnaitre leur efficacité dans différentes phases du processus d’apprentissage. Elle cite par exemple plusieurs fois la recherche d’aide sociale ou la répétition et mémorisation. Cependant, les résultats au SRLIS et des difficultés dans la phase de préaction au LSKT révèlent une faible mobilisation spontanée et systématique de ces mêmes stratégies dans des contextes pratiques. Elle ne mentionne par exemple pas les stratégies auto-évaluation et recherche d’informations dans le SRLIS. On peut donc en conclure que bien qu’elle soit capable de décrire les stratégies pertinentes, elle ne les applique pas de manière constante lorsqu’elle est confrontée à des situations d’apprentissage réelles. 

Ce profil reflète celui d’une connaisseuse mais non-praticienne. Elle maîtrise les concepts liés à l’apprentissage autorégulé, mais semble avoir des difficultés à intégrer ces connaissances dans ses pratiques quotidiennes. 

Conclusion

En conclusion, le LSKT et le SRLIS offrent des perspectives complémentaires pour évaluer les compétences en apprentissage autorégulé. Tandis que le LSKT identifie les connaissances théoriques des stratégies d’apprentissage à travers les trois phases du cycle d’apprentissage (préaction, action, postaction), le SRLIS permet de mesurer leur utilisation effective dans des contextes concrets. Cette complémentarité offre une compréhension plus globale des pratiques stratégiques des apprenant×e×s.

Cependant, la comparaison directe entre ces outils reste limitée en raison des différences dans leurs scénarios et échelles d’évaluation. De plus, des biais comme les effets d’ordre ou la désirabilité sociale peuvent influencer les résultats, nuisant à leur fiabilité.

Pour améliorer l’évaluation des compétences en apprentissage autorégulé, il serait pertinent d’adapter les scénarios du SRLIS pour mieux correspondre aux expériences des étudiant×e×s universitaires. Des situations plus réalistes et concrètes faciliteraient l’engagement des participant×e×s et donneraient des réponses plus pertinentes. Deuxièmement, harmoniser les échelles d’évaluation entre le LSKT et le SRLIS simplifierait les comparaisons et améliorerait l’interprétation des résultats, tout en assurant une analyse plus cohérente. Enfin, intégrer une triangulation des données, en combinant ces outils avec des observations ou entretiens, permettrait de réduire les biais potentiels, comme la désirabilité sociale, et d’obtenir une vision plus complète et fiable des comportements des apprenant×e×s.

Bibliographie

Brown, A. L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms. Dans F. E. Weinert & R. H. Kluwe (Éds.), Metacognition, motivation, and understanding (p. 65–116). Lawrence Erlbaum Associates.

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911. https://doi.org/10.1037/0003-066X.34.10.906

Maag Merki, K., Ramseier, E., & Karlen, Y. (2013). Reliability and validity analyses of a newly developed test to assess learning strategy knowledge. Journal of Cognitive Education and Psychology, 12(3), 391–408. https://doi.org/10.1891/1945-8959.12.3.391

Schraw, G., & Dennison, R. S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, 19(4), 460–475. https://doi.org/10.1006/ceps.1994.1033

TurboScribe. (s. d.). Transcrire l’audio et la vidéo en texte. Dans TurboScribe. Consulté le 27 octobre 2024, à l’adresse https://turboscribe.ai/fr

Veenman, M. V. J., Van Hout-Wolters, B. H. A. M., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: Conceptual and methodological considerations. Metacognition and Learning, 1(1), 3–14. https://doi.org/10.1007/s11409-006-6893-0

Zimmerman, B. J., & Pons, M. M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23(4), 614–628. https://doi.org/10.2307/1163093

Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 80(3), 284–290. https://doi.org/10.1037/0022-0663.80.3.284

Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82(1), 51–59. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.51

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2

Annexes

1-   Catégories de stratégies du SRLIS

Catégories de stratégies		Définitions
1. Auto-évaluation	Déclarations indiquant que l’élève évalue lui-même la qualité ou l’avancement de son travail, par exemple : « Je vérifie mon travail pour m’assurer que je l’ai bien fait ».
2. Organisation et transformation	Déclarations indiquant que l’élève réorganise ouvertement ou secrètement le matériel pédagogique afin d’améliorer l’apprentissage, par exemple : « Je fais un plan avant de rédiger mon article. »
3. Fixation d’objectifs et planification	Déclarations indiquant que l’élève se fixe des objectifs ou des sous-objectifs éducatifs et qu’il planifie l’enchaînement, le calendrier et l’achèvement des activités liées à ces objectifs, par exemple : « Tout d’abord, je commence à étudier deux semaines avant les examens et je m’organise en conséquence.
4. Recherche d’informations	Déclarations indiquant que l’élève s’efforce d’obtenir des informations supplémentaires auprès de sources non sociales lorsqu’il entreprend un travail, par exemple : « Avant de commencer à rédiger un article, je vais à la bibliothèque pour obtenir autant d’informations que possible sur le sujet.
5. Tenue de registres et suivi	Déclarations indiquant que l’élève a pris l’initiative d’enregistrer des événements ou des résultats, par exemple : “J’ai pris des notes sur la discussion en classe”, “J’ai gardé une liste des mots que je n’ai pas compris.”
6. Structuration de l’environnement	Déclarations indiquant que l’étudiant s’efforce de choisir ou d’aménager l’environnement physique pour faciliter l’apprentissage, par exemple : « Je m’isole de tout ce qui peut me distraire ». « J’ai éteint la radio pour pouvoir me concentrer sur ce que je fais.
7. Conséquences personnelles	Déclarations indiquant que l’élève organise ou imagine des récompenses ou des punitions en cas de réussite ou d’échec, par exemple : « Si je réussis un examen, je m’offre un film ».
8. Répétition et mémorisation	Déclarations indiquant que l’élève s’efforce de mémoriser la matière en s’exerçant ouvertement ou secrètement, par ex. « Pour me préparer à un test de mathématiques, je continue à écrire la formule jusqu’à ce que je m’en souvienne ».
9-11. Recherche d’aide sociale	Déclarations indiquant que l’élève s’efforce de solliciter l’aide de ses pairs (9), des enseignants (10) et des adultes (11), par exemple : « Si j’ai des problèmes avec mes devoirs de mathématiques, je demande à un ami de m’aider. »
12-14. Examen des dossiers	Déclarations indiquant que l’élève s’efforce de relire les tests (12), les notes (13) ou les manuels (14) pour se préparer à la classe ou à d’autres tests, par exemple : « Lorsque je me prépare pour un test, je relis mes notes ».
15. Autres	Déclarations indiquant un comportement d’apprentissage initié par d’autres personnes telles que les enseignants ou les parents, et toutes les réponses verbales non claires, par exemple : « Je fais simplement ce que l’enseignant me dit ».

2-   Fréquence d’utilisation des stratégies d’apprentissage autorégulées

3-    Transcription du SRLIS pour LL

Intervenant : INT

Interviewé : LL

INT : (0:00) Donc, on va commencer avec le scénario numéro 1. (0:06) Donc, supposons qu’un enseignant, il discute d’un sujet avec ta classe, tel que par exemple l’histoire du mouvement des droits civiques. (0:13) Et ton professeur, il dit que la classe, elle sera testée sur ce sujet. (0:17) Dans ce cas-là, est-ce que tu as une méthode pour t’aider à apprendre et à te souvenir de ce qui a été discuté en classe ? 

LL : (0:24) Oui, je prends (0:27) fréquemment des notes (0:29) du cours et de ce qu’a dit le prof qui sera, du coup, noté.

INT : (0:36) Est-ce que c’est la seule méthode que tu utilises pour te souvenir de ce qui a été dit en classe ? 

LL : (0:43) Non. (0:46) Occasionnellement aussi, non, je dirais même plus fréquemment,  (0:50) j’essaie de me souvenir de tête parce que j’ai une bonne mémoire.  (0:52) Donc, du coup, j’essaie de me faire un schéma mental un peu du contexte et essayer déjà de comprendre ce qu’attend le prof de nous 

(0:59) pour ensuite pouvoir guider mes révisions.

INT : (1:03) OK. Et par exemple, si tu as des difficultés, est-ce que tu as une méthode que tu utiliserais ?

LL : (1:11) Si j’ai des difficultés, je vais la plupart du temps  (1:17) essayer d’aller faire des recherches directement sur le sujet,  (1:21) soit dans le support de cours, si j’en ai un, soit directement sur Internet 

(1:26) avec des sources, bien sûr, fiables. 

INT : (1:28) OK, merci. (1:31) On peut passer au scénario numéro deux.  (1:34) Donc, souvent, ça arrive que les enseignants, ils demandent à leurs élèves de rédiger en dehors de la classe  (1:40) un cours document, par exemple sur l’histoire de leur famille.  (1:45) Et à ce moment-là, c’est donc un devoir à rédiger. (1:48) Et tu sais que la note de ce devoir, elle va constituer une grande partie de ta note finale pour ce cours.  (1:55) OK, donc ceux qui l’apprécient, est-ce que tu as une méthode particulière qui t’aide à planifier et rédiger ce devoir ? 2

LL : (2:04) Je vais fréquemment déjà préparer une sorte de mind map (2:10) d’exactement les sujets que je veux aborder et de nouveau par rapport à ce qu’attend le prof.  (2:15) À mon avis, si je n’ai pas bien compris, la plupart du temps, je vais lui poser la question  (2:19) et faire valider aussi ça avant d’aller plus loin dans le projet. 

INT : (2:26) La validation au prof, tu la fais systématiquement ou c’est que parfois ? 

LL : (2:30) La validation au prof, c’est systématiquement avant de commencer le dur du projet. (2:37) Donc, ma mind map, je la fais si bien sûr le prof est d’accord, parce qu’il y a certains projets où le prof veut absolument qu’on fasse tout tout seul. (2:44) Mais si j’ai la possibilité, je le fais valider par le professeur, ma mind map avant de me lancer dans le vif du sujet et de vraiment aller dans le détail. 

INT : (2:51) OK. Est-ce que tu veux ajouter quelque chose ? (2:54) 

LL : Non. (2:58) 

INT : Ensuite, est-ce qu’il y a une méthode particulière que tu utilises pour faire des devoirs en mathématiques ? 3

LL : (3:06) Oui, la méthode que j’utilise le plus fréquemment, ça va être d’avoir des problématiques qui sont par rapport à ce sujet. (3:15) Donc, les problèmes de maths qui font référence à ça et avec les réponses et d’essayer de faire les exercices (3:22) d’abord sans regarder les réponses, ensuite m’autocorriger ces exercices, jusqu’à ce que je comprenne. (3:27) Et si avec les exercices qui nous sont déjà donnés, je ne comprends toujours pas et qu’il m’en faut plus, je vais aller chercher des exercices et des problèmes sur Internet. (3:35) De nouveau avec les réponses pour m’autocorriger. (3:39) Voilà ce que je fais la plupart du temps.

INT : (3:41) Et si, malgré cette technique, tu as encore des difficultés, est-ce qu’il y a des méthodes particulières que tu utilises ? 

LL : (3:48) Je vais fréquemment demander avis à la personne que je sais être la plus forte dans la classe par rapport aux mathématiques ou au sujet dans les mathématiques. (3:58) Ou alors, s’il y a personne qui peut ou veut me répondre, je vais me tourner vers le professeur pour essayer de comprendre d’une autre façon de comment il a expliqué, peut-être lui faire réexpliquer d’une autre manière. 

INT : (4:13) Ensuite, comme tu le sais, la plupart des enseignements qu’on a à la fin, ils donnent un test.

(4:23) Est-ce que tu as une méthode particulière pour préparer un examen dans des cours comme l’anglais ou l’histoire ? (4:31) Donc la question se base vraiment sur la préparation aux examens. 4

LL : (4:36) Oui, vu que c’est des branches qui ne sont pas chiffrées ou c’est plus difficile d’avoir des réponses, disons comme les mathématiques, 2 + 2 = 4, je vais souvent me référer à des faits et des réponses qui ont déjà été données à ces sujets. (4:52) Essayer de les apprendre, ces réponses-là par cœur, une fois qu’elles ont été vérifiées, que ce soit des dates, que ce soit pour des langues, que ce soit des mots, etc., donc des vocabulaires. (5:04) Et ensuite, comme les mathématiques, je vais me tester sur ça en prenant de plusieurs sources possibles, soit les supports de cours, soit sur Internet. (5:13) Voilà des choses que je vais pouvoir, soit dans les langues lire pour pouvoir m’entraîner, voir si je comprends, ou dans l’histoire, des dates précises et des faits qui se sont passés pour les retenir et surtout essayer de comprendre et les placer sur la ligne de temps. (5:29) Je vais aussi, avant l’examen, m’organiser, que ce soit par, oui, en fait, faire un calendrier de révision où je vais pouvoir placer du coup un peu les thèmes et les dispatcher sur les différents jours.

INT : (5:41) C’est des choses que tu fais à quelle fréquence ? 

LL : (5:44) Je fais ça la plupart du temps pour organiser mes révisions. Après, bien sûr, je réadapte si je n’attends pas mes objectifs que je m’étais fixés. (5:52) Et puis aussi, ce que je vais faire, c’est essayer d’organiser, pour ne pas avoir énormément à lire ou énormément à faire, je vais essayer de plutôt faire par thème et puis surligner, par exemple, les thèmes importants ou alors les thèmes où j’ai un peu plus de peine, que ce soit dans les langues, l’histoire ou des choses comme ça.

INT : (6:11) Très bien, merci. Ensuite, souvent, les élèves ont du mal à terminer leurs devoirs parce qu’ils préfèrent faire autre chose de plus intéressant. (6:21) Est-ce que tu as une méthode particulière pour t’aider à te motiver à faire tes devoirs quand tu es dans ce genre de circonstances ? 5

LL : (6:29) La plupart du temps, je pense que la frustration est mon pire ennemi. Si je me frustre, je ne vais pas arriver à faire les choses bien. (6:35) Donc du coup, ce que je fais, c’est que je me bloque avec une horloge, mon téléphone ou quoi que ce soit, un temps de travail défini, une heure, deux heures. (6:45) Pendant ces deux heures, je vais être focus jusqu’à ce que mon téléphone sonne, bip. Une fois que c’est fait, je vais faire une pause aussi définie. (6:53) Donc du coup, à un moment, je vais pouvoir faire justement ce que j’ai envie, que ce soit jouer aux jeux vidéo ou alors, si je suis en bibliothèque, aller sortir, prendre l’air, aller me chercher un café. (7:02) Et ensuite, de nouveau, remettre un temps défini. Donc moi, c’est souvent deux heures parce qu’après, je sais que je commence à être déconcentré. Donc j’organise comme ça. (7:12) 

INT : Tu as mentionné la bibliothèque. Est-ce que ça veut dire que c’est aussi quelque chose, un endroit où tu vas quand tu as ce genre de problème ? 

LL : (7:19) Dans ce contexte, la plupart du temps, je travaille hors de la maison parce que j’arrive pas bien. J’arrive encore moins à me discipliner à la maison, vu que j’ai toutes mes distractions possibles qui sont autour de moi. (7:30) Donc je travaille beaucoup depuis la bibliothèque ou alors des cafés qui sont réputés pour être calmes et où les gens travaillent.

INT : (7:36) Très bien. Merci. Et le dernier scénario. Parfois, il est nécessaire de faire certains devoirs ou de se préparer pour les cours à la maison.(7:51) Est-ce que tu as des méthodes particulières pour améliorer ton travail que tu fournis à la maison ? 6

LL : (7:58) Déjà, c’est d’enlever systématiquement toute distraction autour de moi pendant… En fait, j’utilise la même méthode. Je vais mettre les deux heures de travail, ensuite 15 minutes de pause et de nouveau deux heures, si les deux heures sont nécessaires. (8:09) Et ce que je vais faire, c’est que pendant ces deux heures où il n’y a que l’appareil qui me permet de mesurer le temps qui sera à côté de moi et tout le reste, soit je me déplace dans une chambre où il n’y a pas, soit je déplace ce qu’il y a dans cette chambre de distraction. (8:21) Donc pas qu’il y ait une notification qui sonne ou quoi que ce soit. 

INT : (8:25) Est-ce que tu veux ajouter quelque chose ? 

LL : (8:27) Non.

INT : (8:28) Très bien. Alors je te remercie, je vais éteindre l’enregistrement et clôturer l’entretien avec toi.

4-    Transcription du SRLIS pour MQ

Intervenant : INT

Interviewé : MQ

INT :  (0:13) Alors, je vais d’abord te présenter le scénario numéro 1. (0:15) Tu les as sous les yeux si jamais tu as besoin de t’en rappeler, (0:18) mais je vais te les lire. (0:20) Supposons qu’un enseignant discute d’un sujet avec ta classe (0:23) tel que l’histoire du mouvement des droits civiques. (0:26) Il ou elle dit que la classe sera testée sur ce sujet. (0:29) Est-ce que tu as une méthode pour t’aider à apprendre (0:32) et à te souvenir de ce qui a été discuté en classe ?  1

MQ : (0:35) Ça me semble un peu évident, mais prendre des notes sur ce qu’ils racontent… 

INT : (0:40) Sur le moment ? 

MQ : (0:41) Oui.

(INT : 0:41) Tu le fais à chaque fois ? 

MQ : (0:43) Oui, j’ai tendance à beaucoup, beaucoup, beaucoup écrire. (0:46) Vraiment, la plupart du temps, tout ce qu’on raconte en classe, j’écris. (0:50) Sous forme de mots-clés, mais j’écris tout ce qu’on raconte. (0:53) J’ai peur d’oublier des informations.

INT : (1:18) Ensuite, les enseignants demandent souvent à leurs élèves (1:20) de rédiger en dehors de la classe un court document sur un sujet (1:24) tel que, par exemple, l’histoire de ta famille. (1:27) Et si tu parles de ce principe que ceux devant toi (1:30) et que ce devoir va être une grande partie de ta note, (1:33) est-ce que tu as une méthode particulière pour t’aider à planifier et à rédiger ce devoir ?  2

MQ : (1:37) Alors, clairement, je me fais un emploi du temps (1:40) de qu’est-ce que je dois faire, à quel moment. 

INT : (1:43) Tu fais ça ? 

MQ : (1:43) Et ça, je le fais fréquemment quand j’ai des devoirs aussi importants que ça. (1:48) Je trouve important dans ma tête d’être structurée (1:51) et donc d’avoir un calendrier précis de qu’est-ce que je dois faire (1:54) et de me mettre des deadlines. (1:56) C’est-à-dire que vendredi, je dois avoir fini la moitié (1:59) ou avoir parlé à cette personne, histoire d’être claire.

INT : (2:09) À part planifier, est-ce que tu fais autre chose ? 

MQ : (2:13) Je fais le devoir. (2:19) Je planifie. 

INT : (2:21) Et concrètement, après ? 

MQ : (2:23) Après, j’écris beaucoup. 

INT : (2:26) Et si tu as des difficultés ?

MQ : (2:29) j’ai tendance à demander à mes camarades de classe (2:33) ça, je le fais la plupart du temps. (2:36) On est un groupe et on s’envahit des messages. (2:38) Je trouve important de s’entraider entre étudiants. 

INT : (2:48) Très bien, merci. (2:54) Très bien. (2:54) Maintenant, est-ce que tu as une méthode particulière (2:57) que tu utilises pour faire des devoirs en mathématiques ? 3

MQ : (3:02) En mathématiques ? (3:05) J’ai quand même assez fréquemment mon aide-mémoire à côté de moi, (3:13) avec des formules ou quoi, (3:16) pour être sûre de ne rien oublier. (3:18) Après, c’est différent. (3:20) Quand je fais mes devoirs, j’ai l’aide-mémoire. (3:22) Par contre, quand je révise un test, (3:24) j’essaye de ne pas l’avoir, (3:26) histoire de voir si j’ai un peu appris la matière (3:29) et que je pourrais avoir besoin de rien pour réussir le test. (3:34) Sinon, je fais beaucoup d’exercices en mathématiques (3:36) pour être sûre d’avoir compris.(3:39) Je refais, refais, refais les exercices très fréquemment (3:43) et j’essaye d’en trouver d’autres. 

INT : (3:47) D’en trouver d’autres ? 

MQ : (3:48) Oui.

INT : (3:49) Tu refais des exercices en plus ? 

MQ : (3:51) Oui. 

INT : (3:52) Ok. (3:54) Est-ce que tu veux ajouter quelque chose sur cette question ? 

MQ : (4:01) Si je ne comprends pas, pareil, je demande à des amis. (4:04) Je trouve que les maths, c’est important de bien savoir, (4:08) de bien comprendre. (4:09) Des fois, le prof n’explique pas comme il faut.(4:15) Tes amis, dans ce genre de cas, (4:16) peuvent être des fois plus efficaces qu’un prof. 

INT : (4:20) C’est toujours à tes amis vers lesquels tu tournes ?

MQ : (4:23) Il y a aussi mon papa. (4:25) Ma famille est très douée en maths (4:27) et à qui j’ai beaucoup, fréquemment, posé des questions (4:31) pendant mon enfance.

INT : (4:33) Très bien, merci. (4:36) Ensuite, tu le sais très bien, (4:38) la plupart des enseignants, ils te font passer un grand test (4:41) à la fin d’une période de cours. (4:45) Et ces tests, ils déterminent en grande partie ta note finale. (4:48) Est-ce que dans ces cas-là, tu as une méthode particulière (4:50) pour préparer un examen dans des cours (4:52) comme par exemple l’anglais ou l’histoire ? 4

MQ : (4:55) Je reprends toutes mes notes qui vont concerner le test. (5:01) Souvent, ça fait un gros paquet. (5:03) J’ai tendance à les recondenser en un nouveau résumé. (5:07) Du coup, j’ai toutes mes feuilles. (5:08) Ensuite, je passe un résumé de toutes ces feuilles. (5:11) Et après, à chaque fois, pour apprendre, (5:13) je résume de nouveau toutes ces feuilles(5:16) parce que j’apprends en écrivant. (5:18) Je pars de feuilles écrites, que je réécris avec les feuilles. (5:21) Et après, j’essaie de refaire toute la matière (5:24) en écrivant à chaque fois sur une feuille. (5:26) Je me retrouve avec plein de résumés, (5:28) des fois plus ou moins bien écrits. (5:31) En fait, pas moins bien écrits, (5:32) mais techniquement, il y a de nouveau toutes les infos qu’il faut dedans. (5:37) Et ça, ça m’aide beaucoup de vraiment écrire.

INT : (5:40) À quelle fréquence tu fais ça ? 

MQ : (5:41) À la plupart du temps, pour les examens, vraiment tout le temps. (5:44) C’est ma manière d’apprendre les examens. (5:48) Et vu que les examens, (5:49) il y a besoin, pour moi, d’un contexte plus précis, (5:54) plus scolaire. (5:56) Je vais fréquemment, on peut dire, dans les bibliothèques. (6:01) Ou au pire, chez des amis.(6:03) Mais en fait, je pars de chez moi pour avoir un autre contexte, (6:06) et être obligée de travailler et ne pas être perturbée (6:09) par le fait de pouvoir me poser sur mon canapé (6:11) ou de pouvoir prendre mon téléphone.

(6:13) J’essaie d’éloigner mon téléphone, (6:15) mais je n’y arrive pas très bien, (6:17) ou juste pour savoir l’heure, (6:18) ou parce que je n’y arrive pas. (6:22) C’est comme beaucoup de gens, au final. 

INT : (6:27) Et je ne sais plus si tu l’as dit, je m’excuse, (6:29) ta présence dans les bibliothèques, c’est à quelle fréquence ? 

MQ : (6:31) Je dis assez fréquemment, dans l’idée. (6:33) Quand j’ai des examens, j’y vais la plupart du temps. (6:37) Enfin, j’y vais beaucoup pendant les examens. (6:39) Et sinon, j’y vais plutôt occasionnellement, (6:42) quand il y a juste des tests, comme ça. (6:43) Et quand je me dis qu’il faudrait (6:44) que je bosse vraiment toute une journée, (6:47) je vais à la bibliothèque. (6:48) Comme ça, ça me sort de ma maison, (6:51) d’un cadre, ça. (6:52) Un autre contexte.

INT : (6:54) Très bien. Est-ce que tu veux ajouter autre chose ? 

MQ : (6:56) Je ne crois pas. 

INT : (6:58) Là, on passe maintenant au scénario 5 (7:00) la motivation pour les devoirs. (7:02) Souvent, les élèves ont du mal à terminer leurs devoirs (7:04) parce qu’ils préfèrent faire autre chose de plus intéressant. (7:07) Est-ce que tu as une méthode particulière (7:09) qui te motive à faire tes devoirs (7:11) quand tu es dans ce genre de circonstances ? 5

MQ : (7:14) Du coup, même si je n’arrive pas très bien (7:16) à éloigner mon téléphone, (7:18) parce que c’est quand même la plus grande source (7:21) de distraction, (7:23) mais vu que je n’y arrive pas très bien,(7:25) j’ai tendance à appeler un ou une pote (7:28) pour qu’on se voie. (7:30) Et puis, ta pote, si d’un coup, (7:31) elle voit que tu ne bosses pas, elle te dit (7:32) vas-y, bosse un coup, on fait encore une heure (7:34) et après, tu fais une pause.

(7:36) Mais au moins, on est deux, on se motive. (7:39) Donc, j’ai tendance à chercher du réconfort chez les autres. (7:42) Et ça, c’est assez fréquent (7:43) quand d’un coup, j’ai une baisse de motivation, (7:45) j’appelle une pote, je lui dis (7:46) ça te dit, on révise ensemble.

INT : (7:48) Et sur le concept de pause, (7:50) est-ce que tu peux m’en dire un peu plus ? 

MQ : (7:51) J’essaie, vu que j’ai de la peine à me concentrer, (7:55) j’avoue. (7:56) Du coup, j’essaie de me dire (7:58) je bosse pendant 45 minutes, (8:00) parce qu’une heure, je trouve ça long, (8:02) à fond. (8:03) Et après, je m’autorise une pause (8:05) sur mon téléphone, (8:06) ou du coup, à répondre aux messages que j’ai vus (8:09) mais que je me dis, c’est pas à chaque fois (8:10) que tu vois un message que t’es censée y répondre. (8:13) Aller boire un truc, (8:14) boire un truc sucré, (8:15) me donner une récompense. (8:18) Ça, je le fais très fréquemment. (8:19) Quand j’ai fini, j’ai le droit d’aller (8:22) me chercher un biscuit(8:23) ou de me faire un thé. (8:26) Comme ça, je peux le boire. (8:28) Ça me remotive pendant la suite (8:31) de me dire, j’ai mon petit thé (8:33) pour étudier. (8:33) C’est motivant. (8:37) Et vu que, (8:38) pour parler un peu (8:39) hiérarchie, dans le sens dans lequel je travaille,(8:42) vu que je me fais des listes (8:43) sur ce qu’il y a à faire et des plannings, (8:45) je sais ce que je dois faire ce jour-là (8:48) et je me mets dans l’ordre. (8:50) Le plus chiant, (8:51) ce que je n’ai pas envie de faire, je le fais (8:54) directement. C’est la première chose (8:55) que je fais, parce que moi, je n’ai pas la motive. (8:57) En même temps, je n’ai encore rien fait. (8:59) Techniquement, toute ma motivation, je ne l’ai pas utilisée. (9:01) Donc, je la prends et je la mets (9:03) dans cette tâche que je n’ai pas envie. (9:05) Comme ça, après, j’ai la satisfaction de pouvoir (9:07) cocher et de pouvoir mettre, j’ai fait ce machin. (9:10) Et il n’y a que des trucs qui sont (9:11) un peu plus cools à faire après. 

INT : (9:13) Cette hiérarchie des tâches, (9:15) tu la fais à quelle fréquence ? 

MQ : (9:19) Tout le temps, en fait. (9:21) Tout le temps, avant de commencer un truc, (9:23) je sais tout ce que j’ai à faire (9:25) dans la journée. (9:26) Quand je me dis qu’il y a un truc là qui est super chiant, (9:28) qui est long, ou même quand ce n’est pas long. (9:30) En l’occurrence, je commence à le faire. Comme ça, je mets un but. (9:32) Et je sais que tout le reste de ma journée, (9:34) ça va être des trucs sympas, ou en tout cas, (9:36) pas autant pesants. Parce que si je le mets à la fin, (9:39) j’ai fait tous mes trucs, j’ai tout donné. (9:41) Et après, il me reste encore le truc (9:42) super chiant. Et ça, je ne peux pas. (9:44) Ça m’énerve.

INT : (9:46) Est-ce que tu veux ajouter quelque chose ? 

MQ : (9:48) Non, je crois que c’est tout. 

INT : Merci. (9:50) Le scénario numéro 6. (9:52) La plupart des élèves estiment qu’il est nécessaire (9:54) de faire certains devoirs ou de se préparer pour les cours (9:56) à la maison.

Est-ce que tu as des méthodes (9:58) particulières pour améliorer ton travail (10:00) que tu fais à la maison ? 6

MQ : (10:02) Je n’ai pas compris. Se préparer pour les cours ? 

INT : (10:05) Par exemple, tu as un devoir (10:06) à faire, ou tu sais que tu veux préparer (10:08) un cours à l’avance chez toi. 

MQ : (10:11) Préparer un cours à l’avance. (10:13) Ou faire certains devoirs, ou se préparer (10:14) pour les cours. 

INT : Oui, mais un cours, tu n’as pas (10:16) encore eu lieu. Ce qui est important, c’est qu’est-ce que tu fais (10:18) pour améliorer ton travail quand tu es à la maison ? (10:22) Donc, tu ne peux pas me répondre (10:23) je vais dans une salle (10:25) de bibliothèque.

MQ : Je n’ai pas compris dans quel sens (10:27) ça va. 

INT : A la maison, si tu dois travailler, (10:29) comment tu t’organises ? (10:31) 

MQ : Sur le cours que j’ai déjà eu ou que je n’ai pas encore eu ? (10:37) 

INT : Comme tu veux. (10:40) 

MQ : (10:43) Alors, j’ai tendance à ne pas préparer (10:45) le cours avant. (10:46) Dans le sens que j’y vais, j’écoute, (10:48) je prends des notes, justement, je prends beaucoup de notes. (10:50) Tout le temps, ça. Par contre, (10:53) j’ai tendance, avant, peut-être pas le (10:55) jour J, parce que j’ai encore le cours dans la tête (10:57) et puis je n’ai pas envie de me lancer tout de suite (10:59) dans ça. Enfin, j’assimile les informations. (11:02) Mais avant le cours, (11:03) du coup, le prochain cours, je reprends mes notes (11:06) et je les (11:07) em au propre ou je les re éventuellement. (11:10) Mais du coup, je (11:10) relis le cours d’avant, (11:13) pas le cours que je vais avoir. 

INT : (11:15) Et ça, tu le fais à la maison ? 

MQ : (11:16) Oui, ça je le fais à la maison. (11:19) Tout le temps, (11:21) relire le cours. Par contre, (11:23) refaire mes notes, (11:26) c’est pas tout le temps. (11:27) Ça dépend de à quel point j’ai été (11:28) propre, à quel point j’arrive à me relire. (11:30) Peut-être que j’ajoute juste des choses. (11:32) Je ne refais pas le document tout le temps, (11:35) complètement. (11:36) C’est quand c’est vraiment (11:39) galère. Après, j’essaie quand même (11:40) pas de perdre trop de temps sur ça(11:42) et d’avoir des notes propres dès le début.