Auteure : Alessia FACCOLI
Introduction
L’apprentissage autorégulé, concept développé par Zimmerman et Pintrich dans les années 1980, est un concept central dans les sciences de l’éducation et désigne la capacité de l’apprenant·e à gérer activement son parcours d’apprentissage à travers trois phases : planification, contrôle des progrès et réflexion sur les stratégies utilisées pour atteindre ses objectifs (Schunk & Greene, 2018).
Dans la phase de planification, l’individu fixe ses objectifs et choisit les stratégies pour les atteindre, en s’appuyant sur son auto-efficacité, soit la confiance en ses capacités. Pendant la phase de contrôle, l’apprenant·e met en œuvre les stratégies définies et suit ses progrès. Enfin, la phase de réflexion permet d’évaluer les résultats obtenus et l’efficacité des stratégies, en vue d’améliorer l’apprentissage futur. Ces étapes favorisent l’autonomie et aident à relever efficacement les défis éducatifs (Usher & Schunk, 2017).
La métacognition, liée à l’apprentissage autorégulé, se définit comme la capacité de réfléchir sur ses processus cognitifs et de les réguler (Hacker, 1998; Schraw et al., 2000). Elle inclut la connaissance et le contrôle des mécanismes cognitifs, permettant d’évaluer et d’adapter les stratégies en fonction des besoins pour un apprentissage plus personnalisé et efficace (Hacker, 1998; Schraw et al., 2000).
Ce travail à comme objectif d’explorer l’apprentissage autorégulé chez les enseignant·e·s en formation, analysé à l’aide du Self-Regulated Learning Interview Schedule (SRLIS) et du Marburg Self-Regulation Questionnaire for Teachers (MSR-T). Le SRLIS est d’abord présenté avec une description de l’outil, de l’échantillon, de la méthodologie, des résultats, et une discussion sur l’outil, suivi du MSR-T selon le même schéma. Une comparaison finale des deux outils conclut l’analyse.
1. Self-Regulated Learning Interview Schedule (SRLIS)
1.1 Description de l’outil
Le Self-Regulated Learning Interview Schedule (SRLIS), développé par Zimmerman et Martinez-Pons (1986), est un instrument permettant d’évaluer l’utilisation par les étudiant·e·s de stratégies d’apprentissage autorégulé. Le SRLIS évalue 14 stratégies d’autorégulation différentes et examine six scénarios d’apprentissage différents (Annexe 1). Les stratégies et les scénarios ont été traduits de l’anglais et adaptés au contexte universitaire.
1.2 Description de l’échantillon
L’échantillon de cette étude est composé de deux étudiantes universitaires âgées respectivement de 23 et 25 ans, toutes deux enseignantes en formation mais ayant des niveaux d’études et une formation académique différents. La première étudiante suit la troisième année de la SUPSI DFA (Département de la formation et de l’apprentissage) et le dernier diplôme obtenu est la maturité gymnasiale, tandis que la seconde est inscrite à un programme de master en sciences de l’éducation à l’Université de Fribourg, ayant déjà obtenu le bachelor DFA. Les deux étudiantes sont de langue maternelle italienne mais possèdent une bonne maîtrise du français. Elles ont été sélectionnées comme participantes car elles sont deux de mes amies. Elles ne connaissent pas l’outil auquel elles sont soumises.
1.3 Description de la méthodologie
Le SRLIS est présenté sous la forme d’un entretien au cours duquel six scénarios d’apprentissage concrets sont décrits aux étudiantes, en annexe le guide d’entretien (Annexe 2). Dans chaque scénario, l’étudiante est invitée à répondre en décrivant les stratégies qu’elle utilise pour faire face à la tâche demandée. Les réponses sont enregistrées et analysées à l’aide des 14 catégories de stratégies d’autorégulation. Chaque stratégie mentionnée est évaluée à la fois pour sa présence et sa fréquence, qui est notée sur une échelle de 1 (rarement) à 4 (la plupart du temps) (Zimmerman & Martinez-Pons, 1988, 1990).
L’un des entretiens a été réalisé avec une étudiante dans sa salle de classe après la fin des cours, tandis que l’autre a été mené en ligne. Les deux entretiens ont duré environ 30 minutes chacun. Ensuite, j’ai transcrit les entretiens et les ai organisées dans un tableau qui met en évidence les résultats obtenus (Annexe 3).
1.4 Présentation des résultats
1.4.1 Étudiante 1
Dans le premier scénario, la personne interrogée combine les stratégies de Tenue de registres et suivi et de Répétition et mémorisation. Elle prend des notes qu’elle relit chaque soir, intégrant la révision dans sa routine d’étude. La fréquence d’utilisation est de 4 pour la première stratégie et de 3-4 pour la seconde, reflétant une approche méthodique pour consolider les informations par une révision régulière. Dans le deuxième scénario, l’étudiante utilise une stratégie d’Organisation et transformation via des cartes mentales et des diagrammes (fréquence 3), organisant visuellement ses idées pour structurer son écriture. Dans le troisième scénario, elle privilégie la Répétition et mémorisation, avec une pratique intensive et l’appui de notes et théories si nécessaire (fréquence 3). Cette méthode démontre une préférence pour la pratique comme moyen d’assimiler les concepts. Dans le quatrième scénario, elle recourt à l’Auto-évaluation avec des flashcards (fréquence 4) pour vérifier sa compréhension, combinée à la Répétition et mémorisation (fréquence 3) et à l’Organisation et transformation par des résumés (fréquence 2). Dans le cinquième scénario, elle applique une stratégie de Fixation d’objectifs et planification, associée à des Conséquences personnelles comme des petites récompenses pour maintenir sa motivation et éviter les distractions. Une fréquence de 4 montre que ces pratiques aident à contrer la procrastination. Dans le sixième et dernier scénario, l’étudiante limite l’étude à domicile grâce à une forte utilisation de la Tenue de registres et suivi en classe (fréquence 4), tout en minimisant le travail à domicile, où elle utilise la Structuration de l’environnement (fréquence 1) en écoutant de la musique et en rangeant son bureau. En conclusion, la personne interrogée affiche un profil d’apprentissage autorégulé solide, combinant organisation et motivation en classe, mais avec un engagement moindre à domicile. Ses pratiques, comme la relecture quotidienne des notes et la fixation d’objectifs, sont cohérentes avec son rôle d’enseignante en formation et révèlent une maîtrise des stratégies d’apprentissage telles que les cartes mentales et la planification.
1.4.2 Étudiante 2
Dans le premier scénario, l’étudiante combine Tenue de registres et suivi (fréquence 4) en prenant des notes régulières, Organisation et transformation en résumant ses notes (fréquence 3) et Répétition et mémorisation pour réviser (fréquence 2). Dans le deuxième scénario, elle applique l’Organisation et transformation avec des schémas et une programmation (fréquence 4) et utilise la Fixation d’objectifs et planification en créant un plan de travail (fréquence 2). Pour le troisième scénario, elle se concentre sur la Répétition et mémorisation (fréquence 4), en étudiant par cœur et en s’exerçant jusqu’à maîtriser les concepts. Dans le quatrième scénario, elle continue avec la Répétition et mémorisation (fréquence 4) dans une étude organisée, en y intégrant l’Organisation et transformation (fréquence 1) à travers des mots-clés pour des rappels rapides. Dans le cinquième scénario, elle adopte la Fixation d’objectifs et planification en divisant son travail en blocs et en faisant des pauses (fréquence 3), combinée à des Conséquences personnelles (fréquence 2) sous forme de récompenses pour maintenir sa motivation. Enfin, dans le sixième scénario, elle mise sur la Structuration de l’environnement (fréquence 4) avec de la musique de fond, créant un espace propice à la concentration. En conclusion, l’étudiante affiche un profil autorégulé marqué par une organisation rigoureuse, une application pratique des stratégies et une adaptation au contexte d’apprentissage. Sa maîtrise de ces méthodes, en cohérence avec son rôle d’enseignante en formation, reflète une utilisation réfléchie et efficace des outils disponibles.
1.4.3 Conclusion
En résumé, les deux étudiantes privilégient des stratégies telles que la prise de notes régulière et leur relecture quotidienne (Tenue des registres et suivi), ainsi que l’utilisation de cartes mentales pour structurer leurs écrits (planification). Ces pratiques reflètent leurs compétences en gestion et organisation des études, notamment à travers la création de schémas clairs et la fixation d’objectifs pour rester concentrées et efficaces. Cependant, des différences émergent dans leur approche de la mémorisation, de l’auto-évaluation et de la gestion de l’environnement d’étude. La première répondante se concentre davantage sur la révision structurée et l’auto-évaluation, tandis que la seconde privilégie un environnement stimulant et une mémorisation rapide à l’aide de mots-clés. Ces variations montrent comment les préférences personnelles influencent l’efficacité et l’adaptation des stratégies d’autorégulation adoptées.
1.5 Discussion sur l’outil
Le SRLIS s’est révélé un outil précieux pour explorer les stratégies d’autorégulation des étudiantes, en offrant une meilleure compréhension de leur approche de l’apprentissage et en permettant de dresser un profil d’étude détaillé. Il permet d’identifier non seulement les stratégies adoptées, mais aussi leur articulation dans différents contextes.
Cependant, cet outil présente certaines limites. Sur le plan de la validité, le manque de clarté de certaines questions peut entraîner des réponses hors cadre, réduisant ainsi la précision des données recueillies. Par ailleurs, le format d’entretien peut induire un biais social, les participantes ayant parfois tendance à fournir des réponses perçues comme plus acceptables ou à omettre des détails significatifs. Ces facteurs influencent la capacité du SRLIS à refléter fidèlement les pratiques réelles.
En termes de fidélité, bien que le SRLIS permette de collecter des informations riches, la nature ouverte des questions engendre une variabilité des réponses, souvent influencées par l’interprétation subjective ou une mémoire imparfaite. Ces fluctuations suggèrent que la répétition du questionnaire pourrait donner lieu à des variations dans les résultats.
Enfin, l’outil reste partiellement limité dans sa portée. Certaines questions se concentrent sur des stratégies d’autorégulation standardisées, ne tenant pas toujours compte de la diversité des pratiques individuelles. Les participantes mentionnent parfois des approches personnelles qui ne s’inscrivent pas dans les catégories prédéfinies et sont donc regroupées dans la catégorie « Autres », limitant ainsi la capacité du SRLIS à capturer la richesse des méthodes non conventionnelles.
2. Marburg Self-Regulation Questionnaire for Teachers (MSR-T)
2.1 Description de l’outil
Le Marburg Self-Regulation Questionnaire for Teachers (MSR-T) est un outil conçu pour mesurer le processus d’autorégulation des enseignant·e·s dans des dimensions professionnelles pertinentes. Ce questionnaire évalue trois processus clés d’autorégulation : la planification, le monitorage et la réflexion. Le MSR-T vise à identifier les compétences d’autorégulation des enseignant·e·s, qui sont fondamentales pour relever les défis éducatifs et gérer efficacement la dynamique professionnelle (Li Sanchez & Schwinger, 2023).
Le MSR-T comprend 27 items (Annexe 4) et utilise une échelle de Likert allant de 1 « presque jamais » à 5 « presque toujours ». Les participant·e·s doivent indiquer à quelle fréquence ils·elles adoptent certains comportements ou pensées d’autorégulation dans quatre dimensions spécifiques : enseignement, communiquer avec les élèves, parents et collègues, self-care et s’automotiver (Li Sanchez & Schwinger, 2023). Ces dimensions sont présentes dans l’article de Li Sanchez & Schwinger (2023) en anglais, je les ai traduites en français (Annexe 5).
2.2 Description de l’échantillon
L’échantillon de cette étude est le même que celui décrit dans le chapitre précédent. Ces deux étudiantes possèdent une compatibilité avec l’outil MSR-T, car il s’adresse spécifiquement aux enseignant·e·s en formation ou en activité.
2.3 Description de la méthodologie
Pour l’étude, j’ai choisi deux dimensions parmi les 4 du MSR-T : enseignement et s’automotiver. J’ai conçu un questionnaire en ligne basé sur les 27 items du MSR-T, divisés en sections planification, monitorage et réflexion, les mêmes sections et items pour chaque dimension. Chaque item a été évalué à l’aide d’une échelle de Likert en 5 points, où 1 correspond à « presque jamais » et 5 à « presque toujours ». Le questionnaire a été envoyé à l’échantillon décrit précédemment.
2.4 Présentation des résultats
Pour analyser les résultats, j’ai divisé les items du questionnaire MSR-T en deux catégories : stratégies adaptatives et non adaptatives (Annexe 6). Les stratégies adaptatives incluent des comportements positifs et proactifs, comme planifier stratégiquement, suivre les progrès et réfléchir constructivement. À l’inverse, les stratégies non adaptatives regroupent des attitudes contre-productives, telles que la procrastination, le manque de concentration ou l’autoculpabilisation.
J’ai ensuite calculé les moyennes des scores pour chaque catégorie dans les trois phases du processus d’autoréflexion (planification, monitorage et réflexion), en distinguant les résultats dans les deux dimensions : enseignement et s’automotiver (dans les graphiques est nommée « Motivation »). Les données obtenues ont été synthétisées et représentées graphiquement pour chaque participante, afin de faciliter leur compréhension (Annexe 7).
2.4.1 Étudiante 1
Dans la phase de planification, l’étudiante montre une grande capacité à adopter des stratégies adaptatives, notamment dans le domaine de l’enseignement. Face à des objectifs professionnels, elle planifie efficacement, identifie ses priorités et choisit des approches ciblées pour atteindre les résultats souhaités. En revanche, dans la dimension s’automotiver, le score des stratégies adaptives, bien que positif, est légèrement inférieur, ce qui peut indiquer des difficultés à fixer des objectifs clairs ou à rester stratégique face à des défis non professionnels. Les stratégies non adaptives sont rares, mais de petites vulnérabilités apparaissent dans la dimension s’automotiver, comme la tendance à se laisser distraire ou à privilégier des tâches plus simples devant des objectifs complexes.
Dans la phase de monitorage, l’étudiante excelle dans l’utilisation de stratégies adaptatives, en particulier dans l’enseignement. Elle sait réguler ses actions, se concentrer sur les tâches importantes et évaluer ses progrès avec flexibilité et contrôle. Dans la dimension s’automotiver, bien que globalement bon, le monitorage est moins efficace, traduisant une capacité moindre à maintenir l’attention ou à ajuster son comportement en fonction des résultats. Les stratégies non adaptives restent limitées, mais une légère tendance à procrastiner ou abandonner face à des obstacles imprévus est perceptible, surtout dans l’auto-motivation.
La réflexion est la phase où l’étudiante obtient ses meilleurs résultats pour les stratégies adaptatives en enseignement, démontrant une forte capacité d’analyse rétrospective. Elle comprend les raisons des succès et des échecs, tirant des leçons pour ses actions futures, preuve de maturité professionnelle. Dans la dimension s’automotiver cependant, la réflexion est moins structurée et orientée vers le développement, traduisant des difficultés à traiter constructivement les défis privés. Les stratégies non adaptives y sont légèrement plus marquées avec une tendance à l’auto-culpabilisation ou à la résignation face aux difficultés, ce qui peut freiner l’apprentissage des erreurs.
En résumé, l’étudiante excelle dans les stratégies adaptatives, surtout en enseignement, avec un profil structuré et orienté vers les objectifs. S’automotiver est une dimension plus fragile, avec des scores légèrement inférieurs pour les stratégies adaptatives et d’évitement. Parmi les trois phases, la réflexion semble poser le plus de difficultés dans le domaine personnel, tandis que la planification et le monitorage témoignent d’une approche positive et ciblée.
2.4.2 Étudiante 2
La phase de planification se distingue par des scores très élevés en stratégies adaptatives, tant dans l’enseignement que dans l’auto-motivation. L’étudiante 2 démontre une forte capacité à structurer ses objectifs, à établir des priorités et à adopter une approche stratégique, de manière cohérente dans les contextes professionnels et personnels. Les stratégies non adaptives sont rares, témoignant d’une capacité à éviter la procrastination ou les difficultés à hiérarchiser les priorités. Cependant, dans certaines situations, notamment liées à l’auto-motivation, une légère tendance à se laisser distraire ou à privilégier des tâches moins exigeantes peut survenir.
Dans la phase de monitorage, une différence notable apparaît entre les dimensions. L’étudiante obtient un score supérieur en auto-motivation, traduisant une forte capacité d’autorégulation et d’adaptation personnelle : elle suit ses progrès, reste concentrée et ajuste son comportement en fonction des résultats. Dans la dimension de l’enseignement, bien que positif, le monitorage est légèrement moins efficace, indiquant une moindre flexibilité face aux changements inattendus ou une attention plus difficile à maintenir sur des objectifs à long terme. Les stratégies non adaptives sont limitées, mais un peu plus fréquentes dans l’enseignement, reflétant des moments de baisse de motivation ou de difficulté à gérer des tâches complexes.
La réflexion constitue la phase la plus solide pour l’étudiante 2. Les scores en stratégies adaptatives sont élevés, surtout dans l’enseignement, où elle démontre une capacité remarquable à analyser ses expériences, tirer des leçons de ses erreurs et planifier des améliorations. Cela révèle une conscience approfondie et une approche structurée dans le domaine professionnel. En s’automotiver, bien que les scores soient légèrement inférieurs, l’étudiante conserve une bonne capacité de réflexion. Cependant, elle semble rencontrer davantage de difficultés à tirer des enseignements constructifs dans le domaine personnel. Les stratégies non adaptives restent faibles, mais plus présentes en auto-motivation, reflétant une tendance à l’autoculpabilisation ou à une perception de moindre efficacité dans les situations personnelles, pouvant limiter sa progression.
En résumé, l’étudiante 2 montre un profil équilibré, avec une prédominance de stratégies adaptatives dans toutes les phases et dimensions. Elle excelle en planification et en réflexion, particulièrement dans l’enseignement, ce qui reflète une forte maturité professionnelle et une grande capacité d’autorégulation. La motivation constitue un point fort dans le monitorage, mais quelques difficultés subsistent dans les situations personnelles, notamment pendant la réflexion, où des pensées négatives ou de l’autoculpabilisation peuvent émerger.
2.5 Discussion sur l’outil de mesure
Le MSR-T a offert une opportunité précieuse pour explorer les capacités d’autorégulation des étudiantes en formation d’enseignantes. Cet outil d’autoévaluation a permis aux participantes d’identifier leurs points forts et les domaines à développer, tout en favorisant une meilleure prise de conscience de leurs stratégies de régulation.
Cependant, des limites sont apparues, notamment en termes de validité et fidélité. Sur le plan de la validité, les participantes ont eu des difficultés à saisir les attentes du questionnaire, en particulier la nécessité de se projeter dans deux dimensions distinctes (enseignement et s’automotiver). Cela a conduit à des réponses parfois générales ou peu précises, réduisant ainsi la validité interne de l’outil.
En matière de fidélité, bien que le MSR-T permette une cohérence dans des contextes similaires grâce à sa structure claire et son échelle de Likert, des variations peuvent survenir lors d’une répétition du questionnaire. Une meilleure compréhension des consignes par les participantes pourrait entraîner des réponses différentes, notamment en raison de la complexité liée à la double contextualisation.
Malgré ces défis, le MSR-T reste pertinent pour les enseignant·e·s en formation. Il offre un cadre utile pour examiner les dimensions d’auto-motivation et de self-care, encourageant une réflexion sur des compétences essentielles à leur future pratique professionnelle. Les participantes ont pu, grâce à cet outil, identifier leurs forces et cibler les aspects à améliorer dans leur régulation personnelle et professionnelle.
3. Comparaison entre les deux outils
3.1 Étudiante 1
Les résultats du SRLIS et du MSR-T révèlent une cohérence globale dans les stratégies d’autorégulation adoptées par l’étudiante 1. Elle démontre une organisation rigoureuse en utilisant fréquemment des stratégies de Tenue de registres et suivi et de Répétition et mémorisation. Ces outils lui permettent de structurer efficacement ses apprentissages. Les résultats du MSR-T mettent en lumière une aptitude marquée à planifier et à prioriser, comme dans le SRLIS, où les scores de planification sont élevés. La réflexion est présente à la fois dans le SRLIS, avec l’Auto-évaluation, et dans le MSR-T, où elle excelle particulièrement dans son contexte professionnel. Cependant, une différence émerge concernant la motivation : tandis qu’elle apparaît élevée dans le SRLIS, elle est plus fluctuante dans le MSR-T. Cela suggère que, dans un cadre personnel ou moins structuré, des défis comme la distraction ou le choix de tâches simples peuvent limiter sa motivation.
3.2 Étudiante 2
L’étudiante 2 montre une cohérence partielle entre ses résultats du SRLIS et du MSR-T, avec une capacité d’adaptation selon les contextes. Elle combine des stratégies comme la Tenue de registres et suivi, l’Organisation et transformation et la Répétition et mémorisation. Ces stratégies mettent en évidence le profil d’une étudiante avec un bon niveau de planification et de monitorage. Le MSR-T souligne aussi une excellente capacité de planification et de monitorage. Le MSR-T met en avant la réflexion comme un atout majeur dans son profil, contrairement au SRLIS, où la réflexion n’est pas mentionnée. En matière de motivation, elle se régule bien, bien que des pensées négatives ou une autoculpabilisation puissent émerger dans des situations personnelles.
3.3 Conclusion
Les deux étudiantes présentent des profils solides en apprentissage autorégulé, mais leurs approches diffèrent selon leurs préférences et contextes. L’étudiante 1 se distingue par une organisation et une auto-évaluation prononcées, mais fait face à des défis de motivation personnelle, révélés par le MSR-T. L’étudiante 2 affiche un profil équilibré entre stratégies personnelles et professionnelles, avec une forte capacité de réflexion dans le cadre professionnel, bien que des vulnérabilités personnelles soient notées. Ces analyses soulignent l’importance d’outils complémentaires comme le SRLIS et le MSR-T pour obtenir une vue complète des compétences en autorégulation.
Conclusion
En conclusion, ce travail a mis en évidence l’importance de l’apprentissage autorégulé, tant dans les études que dans le parcours professionnel. Les outils utilisés, le Self-Regulated Learning Interview Schedule (SRLIS) et le Marburg Self-Regulation Questionnaire for Teachers (MSR-T), ont permis d’analyser comment les stratégies d’étude et d’autorégulation évoluent en fonction des personnes et des situations.
Les deux participantes ont montré des approches différentes mais toutes deux valables : l’une se concentre davantage sur l’organisation et l’auto-évaluation, tandis que l’autre se concentre davantage sur la réflexion et la capacité à s’adapter à différents contextes. La comparaison des deux outils nous a permis de réaliser que pour obtenir une image plus complète des compétences d’autorégulation, il est utile d’utiliser différentes méthodes qui se complètent.
Ce travail nous aide non seulement à mieux comprendre le fonctionnement de l’autorégulation dans l’apprentissage, mais offre également des perspectives pratiques pour aider les étudiant·e·s et les enseignant·e·s à améliorer leurs stratégies d’étude et de travail. Il serait intéressant, à l’avenir, d’étendre les recherches à des groupes plus nombreux et diversifiés, afin de mieux comprendre comment ces compétences se développent dans différents contextes.
Bibliographie
- Hacker, D. J. (1998). Definitions and empirical foundations. In Metacognition in educational theory and practice (p. 1‑23). Routledge.
- Li Sanchez, K., & Schwinger, M. (2023). Development and Validation of the Marburg Self-Regulation Questionnaire for Teachers (MSR-T). Trends in Higher Education, 2(3), 434‑461.
- Schraw, G., Wise, S. L., & Roos, L. L. (2000). 5. Metacognition and Computer-Based Testing.
- Schunk, D. H., & Greene, J. A. (2017). Historical, contemporary, and future perspectives on self-regulated learning and performance. In Handbook of self-regulation of learning and performance (p. 1‑15). Routledge.
- Usher, E. L., & Schunk, D. H. (2017). Social cognitive theoretical perspective of self-regulation. In Handbook of self-regulation of learning and performance (p. 19‑35). Routledge.
- Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student self-regulated learning. Journal of educational psychology, 80(3), 284.
- Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning : Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of educational Psychology, 82(1), 51.
- Zimmerman, B. J., & Pons, M. M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. American educational research journal, 23(4), 614‑628.
