SRLIS et MSR-T : quelle articulation possible ?

Auteure : Antonie Schüpbach

Introduction

L’approche d’apprendre à apprendre est un domaine de recherche relativement récent, initié dans les années 1960 avec des théories comme la gestion mentale de La Garanderie. Ce concept met en avant l’importance des stratégies pour réussir scolairement, en s’opposant au mythe selon lequel cette réussite serait uniquement liée à l’intelligence(Bela et Canevascini, 2024).

L’apprentissage autorégulé se définit comme faisant « […] référence à la manière dont les apprenants activent et maintiennent systématiquement leurs cognitions, motivations, comportements et affects, en vue d’atteindre leurs objectifs » (Schunk et Greene, 2018, p. 1). Cela souligne que le possible échec scolaire d’un∙e apprenant∙e est lié à un manque de stratégies et non directement à son intelligence. De plus, Usher et Schrank (2018) distinguent trois phases dans l’autorégulation, présentées dans la Figure 1 : l’anticipation, la réalisation et la réflexion.

Figure 1

Cycle de l’autorégulation avec ses trois phases (Usher et Schunk, 2018, cité dans Berger, 2024)

Au vu de l’importance de l’apprentissage autorégulé dans la réussite scolaire, divers outils d’évaluation, comme le questionnaire LASSI (Weinstein et al., 1988), permettent d’identifier les forces et faiblesses des apprenant∙e∙s afin d’améliorer leurs stratégies. Dans le cadre de ce travail, deux autres instruments sont analysés : le Self-Regulated Learning Interview Schedule (SRLIS) et le Marburg Self-Regulation Questionnaire for Teachers (MSR-T).

1.   SRLIS

1.1      Description de l’outil

Le Self-Regulated Learning Interview Schedule (SRLIS) est l’un des premiers outils d’évaluation de l’autorégulation en situation d’apprentissage (Zimmerman et Martinez-Pons, 1986). Il a également été le premier instrument testé lors des rencontres avec mes sujets. Le SRLIS est un outil qualitatif conçu pour des apprenant∙e∙s du secondaire II. Il permet d’analyser les réponses spontanées de ces dernier∙ère∙s à l’aide une liste de quatorze stratégies d’apprentissage autorégulé. Cette typologie a été créée pour le SRLIS à la suite de différentes analyses de la littérature scientifique sur le sujet. Celle-ci est présentée dans le Tableau 2.

Pour mener cette analyse, un entretien directif composé de six scénarios correspondant à six contextes d’apprentissage distincts est utilisé : en classe, à la maison, pendant la réalisation de devoirs écrits et de mathématiques à l’extérieur de la classe, durant la préparation et la passation d’examens et lorsque l’apprenant∙e est peu motivé∙e. Les sujets doivent à chaque question donner les stratégies d’autorégulation qu’ils∙elles utilisent. Si besoin, une phrase de relance permet de guider les réponses des participant∙e∙s. De plus, après avoir donné leurs stratégies, ils∙elles doivent mesurer la régularité de leur utilisation grâce à cette échelle ci-dessous.

Figure 2

Echelle de régularité entre 1 (rarement) et 4 (la plupart du temps)

1.2      Description de l’échantillon

L’échantillon se compose de deux sujets (N = 2) provenant d’universités différentes. Bien que ce dernier ait été créé à partir de mon cercle personnel, les sujets devaient avoir un lien avec l’enseignement pour remplir le questionnaire MSR-T. Les informations socio-démographiques sont présentées dans le Tableau 1.

Tableau 1

Description de l’échantillon (N = 2) pour l’entretien SRLIS et le questionnaire MSR-T

	Sujet 1	Sujet 2
Âge	25	25
Genre	Homme	Femme
Faculté	Philosophisch-naturwissenschaftliche Fakultät (UNIBE)	Faculté des lettres et des sciences humaines (UNIFR)
Niveau d’étude	Master	Master
Enseignement	Secondaire I	Primaire

1.3      Description de la méthodologie

Avant la passation, il a été nécessaire de traduire l’outil en français et de modifier des scénarios pour qu’il puisse être utilisé avec des étudiant∙e∙s universitaires. Le contexte principalement adapté est celui lié aux devoirs de mathématiques, généralisé à des devoirs universitaires. L’adaptation finale de la traduction se trouve dans les Annexes.

Les entretiens ont chacun duré une dizaine de minutes. Après ces derniers, les réponses ont été codées. Pour ce faire, chaque méthode énoncée par les sujets a été classée parmi les quatorze types de stratégies et l’option « autres ».

À la suite de cette codification, trois scores différents ont été créés pour chaque sujet :

1. L’utilisation de stratégies : soit 0 (non-utilisation), soit 1 (utilisation), correspond à l’apparition ou non d’une des quatorze stratégies au travers des six scénarios.
2. La fréquence de stratégies : correspond au nombre d’occurrences d’une stratégie parmi les différents scénarios.
3. La régularité des stratégies : entre 1 (rarement) et 4 (la plupart du temps), correspond aux réponses données par les sujets sur l’échelle de régularité.

1.4      Présentation des résultats 

Les résultats sont présentés ci-dessous selon les trois scores. Premièrement, le score d’utilisation est représenté dans le Tableau 2 dans la colonne « Utilisation », dans laquelle 0 correspond à une inutilisation de la stratégie. Plusieurs stratégies n’ont ainsi pas été énoncées par les deux sujets (S1 et S2) : les recherches d’aide sociale chez les enseignant∙e∙s (10) et chez les adultes (11) ainsi que l’examen des dossiers de type test (12). D’autres sont apparues seulement chez un∙e seul∙e des deux sujets : l’auto-évaluation (1) et la recherche sociale chez les pairs (9) ne sont pas énoncées chez S1, tandis que les conséquences personnelles (7) ne le sont pas chez S2. Les autres stratégies sont présentes chez les deux sujets. Il est à préciser que j’ai dû utiliser la question de relance chez S1 pour les scénarios 3 (devoirs) et 5 (motivation), car il a d’abord répondu « non » aux questions.

Tableau 2

Récapitulatif des scores provenant du SRLIS

Stratégies d’autorégulation	Utilisation		Fréquence		M régularité
Sujets	S1	S2	S1	S2	S1	S2
1. Auto-évaluation	0	1	0	1	–	3
2. Organisation et transformation	1	1	2	3	4	2.35
3. Fixation d’objectifs et planification	1	1	2	5	4	2.4
4. Recherche d’informations	1	1	1	1	2	2
5. Tenue de registres et suivi	1	1	2	1	4	4
6. Structuration de l’environnement	1	1	1	1	3	2
7. Conséquences personnelles	1	0	2	0	3	–
8. Répétition et mémorisation	1	1	1	1	4	2
9. Recherche d’aide sociale : pairs	0	1	0	1	–	2
10. Recherche d’aide sociale : enseignants	0	0	0	0	–	–
11. Recherche d’aide sociale :  adultes	0	0	0	0	–	–
12. Examen des dossiers : tests	0	0	0	0	–	–
13. Examen des dossiers : notes	1	1	1	1	3	2
14. Examen des dossiers : manuels	1	1	1	2	3	2.5
15. Autres	1	1	3	2	3.35	3.5
TOTAL			16	19

Note. M = moyenne.

Deuxièmement, le score de fréquence est indiqué pour chaque stratégie dans la ligne nommées « Fréquence » dans le Tableau 2. Pour S1, les stratégies les plus mentionnées sont celles de l’organisation et transformation (2), de la fixation d’objectifs et planification (3), de la tenue de registres et suivi (5) ainsi que des conséquences personnelles (7) avec une occurrence de 2. Toutefois, la catégorie « Autres » a une occurrence de 3. Concernant S2, il s’agit de la stratégie de la fixation d’objectifs et planification (3) qui est la plus mentionnée avec 5 occurrences.

Enfin, la moyenne du score de régularité est indiquée dans le Tableau 2 dans la colonne « M régularité ». Pour les deux sujets, ces moyennes de score varient entre 2 et 4.

1.5      Discussion sur l’outil de mesure

À la suite de l’utilisation du SRLIS, il convient d’en discuter. Premièrement, il s’agit d’un outil validé par la recherche (Zimmerman et Martinez-Pons, 1988). La validité convergente a été prouvée par la corrélation canonique des résultats avec la Rating Student Self-Regulated Learning Outcomes : Teacher Scale (R = .70). De plus, sa validité discriminante est illustrée par le fait que 91% des élèves peuvent être correctement regroupés dans des groupes de niveau en fonction de leurs scores au SRLIS dans la première étude de Zimmerman et Martinez-Pons (1986). Cependant, la traduction initiale pour ce travail semble fragiliser la validité de contenu. Les termes utilisés n’ont pas toujours été compris par les sujets. La phrase de relance est, par exemple, complexe à appréhender et ne facilite pas toujours l’aide apportée au sujet pour compléter son discours. À cela s’ajoute la transformation d’un discours destiné à des élèves de secondaire II à un autre destiné à des étudiant∙e∙s universitaires. Les exemples utilisés pour compléter les scénarios, tels que « l’histoire de leur famille » sont, par exemple, difficilement transférables dans un contexte universitaire et peuvent prêter à confusion. J’ai dû apporter quelques modifications à l’outil traduit.

Deuxièmement, en ce qui concerne la fidélité, dans trois utilisations du SRLIS (Zimmerman et Martinez-Pons, 1986, 1988, 1990), le pourcentage de l’accord inter-juge est toujours supérieur à 80% pour la codification. Cela appuie la fiabilité des scores obtenus. Cependant, il est à souligner que, dans ce travail, aucun accord inter-juge n’a été effectué.

Finalement, il convient de discuter de la pertinence de l’utilisation de cet instrument pour des étudiant∙e∙s universitaires. Étant donné que le SLRIS est destiné aux élèves du secondaire II nord-américain∙e∙s, plusieurs scénarios et stratégies sont difficilement pertinents pour des étudiant∙e∙s universitaires suisses. Par exemple, dans le scénario 2, la majorité des étudiant∙e∙s suisses a seulement un examen en fin de semestre. Ainsi, une question sur la réalisation de travaux écrits supplémentaires notés ne peut pas leur être destinée. De plus, la stratégie de la recherche d’aide sociale d’adultes ne concerne pas spécialement des étudiant∙e∙s majeur∙e∙s.

2.   MSR-T

2.1      Description de l’outil

Le Marburg Self-Regulation Questionnaire for Teachers (MSR-T) est un nouvel outil d’évaluation de l’autorégulation développé par Li Sanchez et Schwinger (2023). Il permet d’évaluer les capacités d’auto-régulation des enseignant∙e∙s dans quatre contextes différents : l’enseignement, l’auto-motivation, le self-care et la communication avec les élèves, les parents ou les collègues. La première version contenait 79 items qui ont été réduits à 55, puis à 27.

Pour chaque contexte, les mêmes items sont évalués par le sujet sur une échelle de Lickert allant de 1 (presque jamais) à 5 (presque toujours). Ces items se répartissent dans les trois dimensions de l’autorégulation (planification, monitoring et réflexion). De plus, ils correspondent soit à des stratégies adaptatives (SA), soit à des stratégies non-adaptatives (SNA). Ainsi, pour les SA, plus la régularité est élevée, meilleures sont les capacités d’autorégulation. Inversement, pour les SNA, plus la régularité est élevée, moins les capacités d’autorégulation sont bonnes.

2.2      Description de la méthodologie

Premièrement, pour ce travail, il a fallu choisir seulement deux contextes pour la passation : l’enseignement, en raison de la spécificité de MSR-T, et l’auto-motivation, en tant que composante de l’auto-régulation (Schunk et Greene, 2018), en lien avec le SRLIS.

Ensuite, il a été nécessaire de traduire les paragraphes décrivant les contextes et la question de base : « À quelle fréquence adoptez-vous les pensées et les comportements décrits ci-dessous, dans le but d’adapter consciemment votre comportement en fonction d’un objectif spécifique ? » Cela a permis de procéder à la randomisation des items.

Troisièmement, la passation du questionnaire a été effectuée après l’entretien du SRLIS. Les sujets ont répondu sur une tablette en entourant le chiffre correspondant à leur estimation du score de régularité le plus juste pour chaque item.

Enfin, les moyennes des réponses pour les trois dimensions ont été calculées, tout en distinguant les stratégies adaptatives et celles non-adaptatives. Les moyennes présentées dans la section suivante correspondent à ces dernières.

2.3      Présentation des résultats

Concernant le premier contexte « Enseignement », les résultats des stratégies adaptatives sont supérieurs à la moyenne (M = 3), comme le montre la Figure 3. S2 atteint même un score de régularité de 4 pour la dimension de la réflexion. De plus, les stratégies adaptatives présentent de bonnes différences avec les stratégies non-adaptatives. Cette différence est la plus visible chez S1 dans la dimension du monitoring.

Figure 3

Moyennes des scores de régularité pour le contexte « Enseignement » pour les deux sujets

Pour le contexte « Auto-motivation », les variations sont plus importantes. Malgré des scores de régularité toujours supérieurs à la moyenne pour les stratégies adaptatives, ceux-ci sont moins élevés, comme visible dans la colonne « Moyenne totale » de la Figure 4. De plus, la différence avec les stratégies non-adaptatives est moins marquée. L’exemple le plus flagrant est le score de S2 pour la dimension du monitoring (SA = 3.20 et SNA = 3).

Figure 4

Moyennes des scores de régularité pour le contexte « Auto-motivation » pour les deux sujets

2.4      Discussion sur l’outil de mesure

Avant de discuter de la validité et de la fidélité de l’outil MSR-T, il convient de souligner que cet outil est récent et que les chercheurs sont encore dans les premières étapes de son évaluation (Li Sanchez et Schwinger, 2023).

Premièrement, concernant les forces et les faiblesses de sa validité, la corrélation avec d’autres échelles, comme celle de la motivation, a permis de montrer une bonne validité convergente (Li Sanchez et Schwinger, 2023). Cependant, cela peut constituer une faiblesse : l’outil a besoin d’être complété pour comprendre les résultats. Par exemple, si la régularité des stratégies non-adaptatives est élevée, il est nécessaire de tester le sentiment d’efficacité personnalité (SEP) pour s’assurer que cette régularité n’est pas influencée par un score SEP bas, mais par de véritables difficultés d’autorégulation. La structure interne est également un atout, comme en attestent les analyses factorielles. Toutefois, la version finale de MSR-T, composée de 27 items, n’a pas réellement été testée par un nouvel échantillon.

Deuxièmement, concernant la fidélité, la cohérence interne se situe entre un niveau acceptable à excellent (α = 0.715 à 0.923) (Li Sanchez et Schwinger, 2023). De plus, cette cohérence reste stable après la réduction des items entre les études 1 et 2. Cependant, la traduction de l’outil par nos soins peut affaiblir la fiabilité des résultats par rapport à une utilisation originale de l’outil. Les sujets ont demandé plusieurs fois des explications sur la signification de certaines phrases.

Concernant les retours plus personnels, la validité discriminatoire semble plus fragile, car les sujets ont eu du mal à distinguer les deux contextes en répondant aux mêmes items. De plus, cet outil ne semble pas pertinent dans un but de travailler sur l’apprentissage autorégulé des apprenant∙e∙s, étant donné qu’il traite l’auto-régulation des enseignant∙e∙s. Il aurait besoin de modifications dans les contextes pour pouvoir être utilisé avec cette population.

3.   Comparaison entre les deux outils

Le SRLIS et le MSR-T sont des outils assez différents. La différence première et la plus importante entre les deux outils est que les thématiques et statuts évalués ne sont pas les mêmes : l’apprentissage autorégulé des étudiant∙e∙s pour le SRLIS et l’auto-régulation des enseignant∙e∙s des enseignant∙e∙s pour le MSR-T. Ainsi, la mise en lien entre les deux outils est compliquée.

L’entretien SRLIS s’intéresse principalement aux stratégies d’autorégulation mobilisées par les étudiant∙e∙s, tandis que le questionnaire MSR-T analyse les capacités présentes chez les enseignant∙e∙s durant les trois phases de l’auto-régulation. De plus, bien que les deux outils s’intéressent à un niveau de régularité, les échelles de Lickert ne sont pas égales : de 1 à 4 pour le SRLIS et de 1 à 5 pour le MSR-T. J’ai tout de même pu trouver trois liens entre ces deux outils, présentés ci-dessous dans le Tableau 3. Ceux-ci ont permis d’effectuer un croisement dans les analyses des résultats. Toutefois les résultats de ce croisement n’étaient pas spécialement cohérents.

Tableau 3

Composantes pouvant être mises en lien entre les deux outils

SRLIS	MRS-T
Planification (stratégie)	Planification (dimension)
Auto-évaluation (stratégie)	Monitoring (dimension)
Motivation (scénario)	Motivation (contexte)

Dans ce travail, l’important n’est pas d’identifier les résultats incohérents, mais les hypothèses qui les expliquent. Premièrement, le type d’outil (entretien ou questionnaire) influe sur les résultats. Si cela apporte plus de détails, il est plus difficile de produire des réponses dans un entretien que de réagir à des items dans un questionnaire. Cela pourrait potentiellement entraîner l’oubli d’éléments importants. S1 a, par exemple, eu plus de difficultés à donner des stratégies d’autorégulation lors de l’entretien qu’à remplir le questionnaire. Il a d’abord répondu par « non » concernant le scénario sur la motivation dans le SRLIS alors qu’il obtient de bonnes moyennes pour les SA et les SNA dans le contexte du même nom dans le MSR-T. Deuxièmement, seul le MSR-T s’intéresse aux stratégies non-adaptatives, ce qui permet de nuancer les résultats. En effet, la tournure des questions du SRLIS amène les étudiant·e·s à parler principalement des stratégies qu’ils·elles maîtrisent et non des difficultés rencontrées. Ainsi, de bons résultats dans le SRLIS ne le sont pas nécessairement dans le MSR-T, car le score de régularité des SNA pourrait être élevé.

Conclusion

Pour conclure, je souhaite reprendre la question posée dans le titre de ce travail : quelle articulation est possible entre les outils SRLIS et MSR-T ?

Dans leur état actuel, ces deux outils ne permettent pas de les utiliser ensemble. Ils sont en effet trop différents dans leurs objectifs d’analyse (thématique et population). Concernant le SRLIS, il conviendrait d’améliorer les scénarios pour les rendre plus facilement appréhendables pour des étudiant∙e∙s suisses, que ce soit par une meilleure traduction ou par une adaptation pour un contexte universitaire. Pour le MSR-T, il faudrait adapter les contextes pour le transférer dans un échantillon estudiantin. Cela est possible grâce à la formulation de type générale des items, comme le souligne Li Sanchez et Schwinger (2023).

Ainsi, si ces modifications sont effectuées, ces deux outils pourraient intéressant à être utilisés en complémentarité. L’une des raisons est que les stratégies non-adaptatives peuvent compléter les résultats obtenus avec le SRLIS. Une autre utilisation possible de l’analyse serait de trouver des explications des résultats aux MSR-T à la lumière de l’entretien SRLIS.

Liste de références