Auteur: Laura Righetti
Introduction
Il a fallu de nombreuses années et études scientifique avant de commencer à s’intéresser aux processus d’autorégulation de l’apprentissage et le relier à la notion de métacognition. Au final, c’est que en passant par les modèles et études de Flavell, J. H. (1979), Büchel, F. P. (1996), Brown, A. L. (1978), Nelson, T. O. & Narens, L. (1990), Houdé, O. (2019), Garofalo, J. & Lester, F.K. (1985) et d’autres que nous avons compris, à l’état actuel des recherches, que l’idée de régulation des stratégies va venir avec le temps et diffère la métacognition et l’apprentissage autorégulé.
Le concept d’apprentissage autorégulé selon Zimmerman (psychologue de l’éducation) est présenté sous la forme de la causalité triadique réciproque, dans laquelle les dimensions sont les suivantes : facteurs personnels (événement cognitifs, émotionnel, biologiques), l’environnement et le comportement. Selon ce modèle, l’environnement va influencer la personne qui, à son tour, influence le comportement, en modifiant les pratiques d’apprentissage par exemple. De cette manière, la personne trouve, améliore et élabore la meilleure façon de s’autoréguler, en changeant la situation de départ. De même, le comportement impact l’environnement lui-même.
Le cycle d’autorégulation des apprentissages, toujours présenté par les études de Zimmermann (1986, 2002), comporte trois phases : anticipation (analyse de la tâche, croyances motivationnelles), réalisation (auto-contrôle et auto-observation) et réflexion (évaluation, réaction).
La métacognition, de plus en plus au cœur des études citées, désigne la capacité des apprenant·e·s à avoir conscience de leurs propres connaissances et à les réguler de manière intentionnelle (Hacker, 1998).
En partant de ces principe, l’objectif de ce texte est d’aller analyser les stratégies des étudiant·e·s en formation universitaire à travers deux outils développés par Zimmermann.
Le SRLIS (Self-Regulated Learning Interview Schedule) et le SRL Microanalysis (Self-Regulated Learning) seront utilisés dans cette étude pour un petit échantillon d’étudiant·e·s (2). Ces outils permettront d’analyser leurs stratégies d’apprentissage autorégulé tout en explorant leur relation avec le concept de métacognition.
SRLIS (Self-Regulated Learning Strategies)
Description de l’outil
Zimmerman, B. J., & Pons, M. M. (1986) expliquent que l’outil SRLIS est l’un des premiers instruments visant à évaluer l’apprentissage autorégulé des apprenant·e·s. À partir de six scénarios portant sur des situations liées à la rédaction et à la gestion de certaines consignes scolaires, quatorze catégories de stratégies d’autorégulation ont été identifiées comme étant observables. Ensuite il faut recueillir la fréquence d’utilisation des stratégies mentionnées par les étudiant·e·s.
Description de l’échantillon
Les étudiant·e·s interviewé·e·s ont 24 ans et sont à l’origine tessinois·e·s. Malgré leur langue maternelle est l’italien, les entretiens ont été réalisés en français afin de simplifier la transcription et la démarche d’analyse.
La première personne interviewée, que nous nommerons V.P, est un étudiant en droit (120 ECTS). Il est en train de terminer son Master à l’Université de Fribourg.
La deuxième personne interviewée, que nous désignerons par S.R, est une étudiante en italien (90 ECTS) et en histoire (30 ECTS). Elle est également en deuxième année de Master.
L’échantillon se compose d’un homme et d’une femme ayant des parcours totalement différents.
Description de la méthodologie
Le SRLIS prend la forme d’une interview courte et structurée. Il y a six scénarios qui ont été traduit en français, mais qui à la base ont été proposés par Zimmerman & Martinez-Pons (1998) en anglais. À travers les réponses aux six questions (interview courte et structurée) des stratégies connues et communes entre nombreux étudiant·e·s ressortent. L’entier entretien a été enregistré afin de pouvoir le transcrire. La première étape consistait à identifier les stratégies utilisées dans les scénarios. Ensuite, nous avons analysé leur fréquence d’apparition. Enfin, nous avons demandé aux étudiant·e·s d’évaluer l’utilisation des stratégies sur une échelle de 4 points (1 = rarement, 2 = occasionnellement, 3 = fréquemment, 4 = la plupart du temps).
Présentation des résultats
Les résultats des deux entretiens sont présentés différemment. Les tableaux et transcriptions se trouvent en annexe. (cf. annexes SRLIS tableau 1, tableau 2, tableau 3, figure 1, figure 2, figure 3, transcription 1, transcription 2.).
Entretien 1
Dans cet entretien, les réponses de l’étudiant ont été très courtes et précises. Le résultat montre qu’un grand nombre de stratégies (10) ont été mentionnées, mais rarement répétées. Il est intéressant de noter que, dans ses réponses sur l’utilisation des stratégies, l’étudiant utilise principalement les deux extrêmes de l’échelle à quatre points pour évaluer la régularité de l’utilisation des stratégies : soit 1 (rarement), soit 4 (la plupart du temps). Cela concerne notamment les stratégies d’autoévaluation, de répétition et mémorisation, ainsi que celles liées aux conséquences personnelles et à l’obligation de mener la tâche à bien. Remarquable le fait que ces stratégies ne sont mentionnés plus qu’une ou deux fois au cours de l’entretien. Nous pouvons émettre l’hypothèse que cet étudiant est très motivé dans sa réussite par une sorte de pression ou d’obligation probablement lié à son environnement. Il veut réussir dans l’immédiat afin de garantir une bonne position dans la société dans un avenir professionnel. Pour cela il autoévalue souvent son comportement en tant qu’étudiant et il suit le programme imposé par ses professeurs. Le fait d’être étudiant de droit peut jouer aussi un rôle.
La stratégie la plus mentionné est celle de l’organisation et la transformation du matériel pédagogique. Le jeune déclare également de l’utiliser fréquemment. Même discours concernant la recherche d’informations ailleurs que dans ses notes du cours. Malgré elle a été mentionné qu’une fois, il affirme la pratiquer régulièrement.
En revanche, il déclare utiliser rarement les stratégies de structuration de l’environnement d’apprentissage et de planification et fixations des objectifs. Ce point est intéressant, car il affirme d’aimer étudier à la maison tout seul et sollicite rarement l’aide de ses camarades (seulement en dernier recours). Il semble donc qu’il ait un environnement d’apprentissage très claire et structuré pour réviser, faire ses devoirs, etc.
Concernant la fixation d’objectifs et la planification, même si il dit de n’être pas particulièrement doué dans ce domaine, il explique, en réponse à une question plus ciblée, qu’il planifie ses lectures chaque semaine pour arriver en cours avec une bonne compréhension des concepts. Il essaie toujours de ne pas de procrastiner et éviter les révisions de dernière minute.
Entretien 2
La stratégie la plus utilisée par cette étudiante est sans discussion celle de l’organisation et la transformation du matériel pédagogique. Elle l’a mentionnée à sept reprises au cours de l’entretien. Les méthodes d’organisation et transformation du matériel varient (comparaison des notes avec le PowerPoint, résumés, création de chorologies, de schémas, etc). Elle est très cohérente et consciente qu’elle utilise cette stratégie parce que elle a évalué elle-même à « la plupart du temps ». Elle évalue également sa fréquence d’utilisation des stratégies de recherche d’informations (en ligne, par des lectures supplémentaires via Swiss Discovery, et par l’examen de dossiers, c’est-à-dire la lecture de ses notes et documents), qu’elle juge fréquente.
En revanche, la tenue de registres et de notes, mentionnée deux fois, est évaluée comme occasionnelle, ce qui peut surprendre, car elle semble essentielle pour organiser le matériel pédagogique. Cela pourrait signifier qu’elle intègre plutôt ses notes dans le résumé dans un deuxième temps, en s’appuyant aussi sur des sources externes.
Les stratégies moins mentionnées, comme demander de l’aide aux camarades (recherche de l’aide sociale) ou réaliser les devoirs par obligation, sont notées comme occasionnelles. Concernant cette dernière stratégie, se mettre au travail simplement parce qu’il est exigé, il est intéressant de souligner qu’elle n’a émergé que suite à une question complémentaire que j’ai ajoutée; autrement, elle ne l’aurait pas mentionnée.
Il est également pertinent de noter qu’elle évalue de se fixer des objectifs et de planifier rarement. En effet, bien qu’elle admette souvent rédiger ses travaux à la dernière minute, elle planifie tout de même en détail les étapes nécessaires à l’achèvement de ses travaux écrits. Elle se fixe ainsi plusieurs étapes précises qui l’aident à comprendre les concepts et à rédiger de manière « assurée », avec tout le matériel en ordre et à disposition.
Cela suggère qu’elle pourrait avoir des lacunes dans la gestion du temps (planification temporelle), mais pas dans la structuration des concepts à rédiger. Malgré le fait qu’elle a toujours tout réussi avec les meilleures notes possibles, elle est très critique à son égard concernant la stratégie de la planification. Le dernier point concerne l’autoévaluation. Elle estime de le faire de façon occasionnelle, mais en réalité à partir de ses réponses nous avons l’impression qu’elle le fait constamment et au fur et mesure de ses étapes d’étude.
Conclusion conjointe sur les résultats
Si nous reprenons le schéma de la causalité triadique réciproque proposé par Zimmerman, dans le cas du premier étudiant, l’environnement semble jouer un rôle déterminant dans les stratégies d’autorégulation de l’apprentissage, ce qui influence en retour son comportement. Dans le deuxième cas, l’influence de l’environnement paraît plus marginale, tandis que les variables « personne » et « comportement » semblent interagir mutuellement.
Discussion sur l’outil de mesure
L’outil est intéressant parce que avec que peu réponses, pas forcément structuré, nous arrivons à ressortir des stratégies d’apprentissage qui peuvent être communes à beaucoup des étudiant·e·s. Nous voyons bien que, comme Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1988) montrent dans leur étude, l’autorégulation de l’apprentissage est considérée comme une aptitude (et non un processus).
Une limite de cette étude est que deux entretiens ne suffisent pas à constituer un échantillon représentatif. De plus, les stratégies d’apprentissage développées peuvent varier selon la faculté et le niveau d’étude. Par exemple, un·e étudiant·e de Bachelor aurait pu répondre différemment. Les deux étudiant·e·s interviewé·e·s étudient des sujets très différents, nécessitant des approches d’apprentissage distinctes.
SRL (Self-Regulated Learning) Microanalysis
Description de l’outil
Le SRL Microanalysis est une approche méthodologique qui a pour but d’analyser en détail le processus d’autorégulation des étudiant·e·s pendant qu’ils·elles s’engagent dans une tâche d’apprentissage spécifique. Les bases théoriques sur laquelle cette méthode s’appuie nous les retrouvons sur le modèle cyclique de l’autorégulation développé par Zimmermann (2002).
Dans la phase d’anticipation nous retrouvons l’analyse de la tâche (planification stratégique) et les croyances motivationnelles (auto-efficacité, valeur de l’activité) tandis que dans la phase de réalisation nous pouvons plutôt observer l’auto-contrôle (stratégies spécifiques à la tâche, gestion du temps, stratégies de régulation de la motivation) et l’auto-observation (monitorage métacognitif, auto-enregistrement). Dans la phase de réflexion il y a l’évaluation (attribution causales, comparaison aux standards) et la réaction (émotions, réponse, réponse adaptée-inadaptée). Il est possible d’apprécier distinctement les différentes étapes d’analyse, tout en tenant compte de la manière dont chaque phase découle de la précédente et contribue à la suivante, illustrant ainsi la cyclicité globale du modèle.
Dans notre étude, nous avons utilisé une lecture d’environ quatre pages intitulée « Efficacité perçue et autorégulation des apprentissages durant les études : une vision cyclique », rédigée par Zimmermann en anglais, puis traduite en français. Ce texte servait de tâche d’apprentissage spécifique, autour de laquelle nous avons structuré la microanalyse.
Pour évaluer la compréhension des participant·e·s après la lecture, nous avons conçu un questionnaire à choix multiples (QCM) composé de 10 questions, dont nous disposions déjà des réponses. Cela nous a permis de vérifier leur assimilation du contenu et leur capacité à mobiliser des stratégies d’apprentissage efficaces dans le contexte de cette tâche.
Nous avons en plus à disposition un tableau de cinq colonnes correspondant aux catégories suivantes : questions, phase cyclique, mesure du processus, moment d’administration, schème/code, exemple de réponses. Les six lignes correspondant aux six questions que nous devons poser aux étudiant·e·s avant, pendant et après la tâche de la lecture du texte.
Le fin ultime est celui d’analyser le degré de convergence entre la microanalyse de l’apprentissage autorégulé, les mesures du contrôle métacognitif et les réponses du questionnaire sur l’apprentissage autorégulé pendant la lecture (Follmer, D. J., et Sperling, R. A. 2019).
Description de la méthodologie
Les entretiens se sont déroulés avec le même échantillon présenté à l’avance (pour l’outil SRLIS). Après avoir expliqué en quoi consistait l’exercice, la première question portant sur la phase d’anticipation (« Avez-vous un plan particulier pour lire ce passage ? ») a été posée. Ensuite, les autres questions ont été posées en suivant la séquence temporelle demandée par l’outil, permettant ainsi d’examiner les comportements régulatoires à différentes étapes du processus d’apprentissage. Les questions portaient soit sur les stratégies utilisées pour comprendre le passage, soit sur leur autoévaluation de leur compréhension ainsi que sur leur perception de réussite ou échec aux réponses aux QCM. Le temps moyen pour terminer l’étude était d’environ 45 minutes (Follmer, D. J., et Sperling, R. A. 2019).
Une fois que l’entretien était terminé, nous avons rempli le tableau avec les réponses des participant·e·s (cf. Annexes SRL Microanalysis, tableau 1.) afin d’identifier quelles stratégies ont été mentionnées pour chaque phase, et ainsi tirer des conclusions avec l’aide des graphiques. Le protocole de microanalyse de l’apprentissage autorégulé exige en effet une mesure des phases de l’apprentissage autorégulé, une évaluation des stratégies d’apprentissage, ainsi qu’un codage des attributions (Follmer, D. J., et Sperling, R. A., 2019).
Présentation des résultats
Nous jugeons pertinent d’expliciter les résultats en distinguant tout d’abord les trois phases cycliques du modèle d’autorégulation de Zimmerman (2002), suivies d’une brève conclusion.
Phase d’anticipation : les participant·e·s déclarent une faible usage des stratégies dans cette phase. Une seule stratégie a été mentionné par S.R (souligner les mots importants), tandis que V.P n’a pas mentionné de planification spécifique, se limitant à répondre « Je vais le lire et c’est tout ».
Phase de réalisation : pendant la lecture, les participant·e·s utilisent des stratégies spécifiques pour surmonter leurs difficultés, par exemple : souligner les mots importants et relire les paragraphes qui posent plus des difficultés. Ces comportements stratégiques sont des marqueurs d’autorégulation dans la phase d’exécution.
Phase de réflexion : dans cette phase nous allons analyser les capacités métacognitives et d’autoévaluation des étudiant·e·s. À travers les questions posés sur leur compréhension du texte et du QCM les deux réalisent une auto-analyse métacognitive pour comprendre et analyser les raisons de leurs difficultés ou réussite.
Leur autoévaluation résulte inférieure à leurs résultats réels (V.P s’est évalué à 6 alors que son score était de 7 et S.R s’est évalué à 5 alors que son score était de 7 aussi). Les participant·e·s déclarent une compréhension modérément difficile du texte. Il y avait une échelle de Likert 0-6 (0= rien compris, 6 = tout compris) et les deux ont répondu « 3 ».
Le décalage entre l’autoévaluation et les résultats réels reflète des compétences métacognitives en développement. Une influence notable semble provenir du fait que les deux participants ne connaissaient pas du tout la thématique de la métacognition avant de lire le texte, ce qui, selon leurs déclarations finales, aurait impacté leur motivation à s’investir dans la lecture.
Dans ce contexte, en nous appuyant sur la théorie de Follmer D. J. et Sperling, R. A. (2019), il est difficile de valider leur hypothèse selon laquelle les participant·e·s qui attribuent leur performance à l’utilisation de stratégies obtiennent généralement des scores plus élevés en compréhension de lecture. Certaines autres variables peuvent toutefois être prises en compte, comme la taille réduite de l’échantillon ou les biais liés au déroulement de l’entretien. En revanche, nous partageons l’avis des mêmes auteurs (2019) concernant l’analyse des différences dans l’utilisation des stratégies par les apprenants au cours des phases de régulation. Même dans les résultats de leur étude, les étudiant·e·s interviewé·e·s ont mobilisé un plus grand nombre de stratégies pendant et après la tâche de lecture, comparativement à la phase de planification.
Discussion sur l’outil de mesure
L’outil SRL Microanalysis est intéressant parce qu’il permet de recueillir les stratégies d’apprentissage des étudiant·e·s et les mettre en lien avec les phases du modèle cyclique de Zimmermann (2002).
La mesure de l’outil SRL est toutefois difficile et complexe : une approche relativement récente de l’évaluation du SRL est la microanalyse du SRL (Cleary, 2011). La microanalyse de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture est conceptualisée comme une « forme de mesure très spécifique ou très fine ciblant les comportements, la cognition ou les processus affectifs tels qu’ils se produisent en temps réel dans des contextes authentiques » (Cleary et al., 2012, p. 4).
Follmer D. J. et Sperling, R. A. (2019) ont débattu sur l’outil SRL en relation avec la compréhension en lecture des étudiant·e·s universitaires. L’importance d’utiliser des méthodes variées pour capter les processus de régulation au fil de temps a été mis en lumière. La microanalyse du SRL semble avérer un meilleur prédicateur de la lecture par rapport aux questionnaires spécifiques, mais il faut prêter attention à certaines aspects. En effet, si cet outil peut être efficace pour collecter rapidement des données avec des ressources limitées, il présent certaines limites.
Premièrement les estimations verbales de compréhension par exemple, peuvent être sujettes à des biais de perception et des biais de calibration, qui peuvent influencer les résultats et leur interprétation. En effet, les jugements de surveillance des apprenants, bien qu’étroitement associés à leur niveau de confiance et à leurs biais, ne reflètent pas toujours une précision absolue, ce qui souligne une lacune dans la prise en compte des éléments de métacognition dans leur évaluation (Follmer D. J. et Sperling, R. A. 2019).
Ces biais peuvent fausser les conclusions tirées des évaluations, notamment dans le cadre de petites études ou d’échantillons limités.
Deuxièmement, lorsque ces évaluations sont appliquées à des échantillons restreints, comme c’est le cas ici avec des participant·e·s n’ayant aucune familiarité préalable avec le sujet de la métacognition, il est essentiel d’interpréter les résultats avec prudence. L’absence de connaissances ou d’expérience préalable dans le domaine peut introduire une variabilité supplémentaire.
Troisièmement, des divergences entre les différentes mesures du SRL, notamment en ce qui concerne l’évaluation de la planification stratégique pendant la phase de prévoyance, illustrent les défis persistants pour comprendre et capturer pleinement ce processus complexe (Follmer D. J. et Sperling, R. A., 2019).
En dernier lieu, une seule mesure de compréhension a été utilisée, basée sur un seul texte, ce qui limite davantage la généralisation des résultats, ainsi que son fiabilité et validité.
Une comparaison entre les deux outils
Pour pouvoir comparer les deux outils (SRLIS et SRL Microanalysis) de Zimmermann, nous avons repris les différentes stratégies mentionnées par l’échantillon dans les deux entretiens. Nous avons donc essayer de classer les stratégies mentionnées par les étudiant·e·s dans l’outil SRLIS dans les phases du modèle cyclique de l’autorégulation de Zimmerman (cf. Annexes SRL Microanalysis tableau 2.). Par exemple, les stratégies d’organisation et de transformation du matériel pédagogique ainsi que celles de fixation d’objectifs et de planification relèvent de la phase d’anticipation. Il est intéressant de noter que ces deux stratégies ont été mentionnées neuf fois lors de l’entretien SRLIS. Cependant, lorsqu’il s’agissait d’expliciter ces stratégies dans le cadre plus ciblé de l’entretien SRL Microanalysis, des stratégies d’anticipation ont été mentionné qu’une fois. En suivant le même schéma, la stratégie de recherche d’informations a été associée à la phase de réalisation. Pour la dernière phase, celle de la réflexion, la stratégie d’autoévaluation a été reprise. Dans ces deux dernières phases, le nombre de stratégies mentionnées dans les deux outils se recoupe largement.
Les deux outils ont la possibilité de faire ressortir des stratégies d’autorégulation d’apprentissage qui sont communes à plusieurs étudiant·e·s, même si la majorité des fois peuvent être utilisées de façon inconscientes. Par contre, le SRL Microanalysis se concentre sur l’analyse détaillée du processus lié à une tâche spécifique (la lecture), tandis que le SRLIS porte sur l’ensemble des stratégies d’apprentissage possibles, à différentes phases des études, sans se baser sur des informations précises concernant les tâches sur lesquelles les étudiant·e·s réfléchissent en répondant aux questions. Les réponses peuvent aussi beaucoup varier selon ce que les étudiant·e·s ont pris l’habitude de faire pendant leur années d’étude à l’université dans leur faculté.
Une différence notable entre les deux outils réside dans le fait que le SRL Microanalysis peut être utilisé dans divers contextes, qu’ils soient académiques ou non académiques. En effet, selon auteurs date, cet méthode peut être intégré dans d’autre champ d’étude tel que la médecine, la psychologie et le sport.
En revanche, il est difficile d’envisager une utilisation du SRLIS en dehors du domaine scolaire, car les six scénarios sur lesquels repose l’entretien sont spécifiquement liés à la vie étudiante et au parcours académique.
Conclusion
Pour les recherches futures, il serait pertinent d’approfondir l’analyse micro-analytique SRL en utilisant plusieurs textes et mesures de performance. Comparé à un outil comme le SRLIS, ce protocole pourrait offrir une vision plus spécifique du processus. Il serait intéressant d’aller plus au fond et mettre en lumière les stratégies pour la phase d’anticipation. Bien que les deux approches montrent des corrélations avec l’auto-efficacité et la réussite, l’outil SRL Microanalyisis semble mieux prédire les performances futures (Follmer D. J. et Sperling, R. A., 2019). En outre, appliquer ce protocole à des tâches spécifiques d’apprentissage, comme l’écriture ou la résolution pratique de problèmes, pourrait enrichir les résultats.
Nous pouvons constater la complexité de récupérer des informations, analyser et évaluer l’apprentissage autorégulé et la conscience métacognitive. Les deux outils et le modèle des phases cycliques de Zimmermann nous permet d’observer et classer les différentes stratégies mobilisées par les étudiants à différents stades. Compte tenu de l’ampleur des outils existants et des recherches émergentes, il sera de plus en plus important de veiller à ce que l’analyse des outils eux-mêmes soit effectuée de manière à garantir la fiabilité et la validité des résultats.
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