Auteure : Sabrina CANEVASCINI
Introduction
Les stratégies d’apprentissage autorégulé sont au centre de ce texte. Précisément, ces stratégies d’apprentissage autorégulé sont des stratégies que l’individu met en œuvre pour réussir son apprentissage. L’utilisation de stratégies d’apprentissage autorégulé implique la métacognition. La métacognition désigne la connaissance de ses propres savoirs, processus, et états cognitifs et affectifs, ainsi que la capacité de contrôler et de les réguler de manière consciente et délibérée (Hacker, 1998). Au fil du temps, plusieurs auteur·trice·s ont étudié la métacognition et ce qu’elle englobe, tels que les stratégies d’apprentissage autorégulé. Zimmerman et Pons (1986) ont défini l’instrument « Self-Regulated Learning Interview Schedule » (SRLIS). Dans ce dernier, l’objectif est d’observer les stratégies d’apprentissage autorégulé des étudiant·e·s. Par la suite, l’instrument proposé par Pintrich et al. (1991), à savoir « A Manual for the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire » (MSLQ), a également été présenté. Cet outili vise à explorer les stratégies d’apprentissage et la motivation des étudiant·e·s.
1. Le SRLIS
1.1 Descriprion de l’outil
Le Self-Regulated Learning Interview Schedule (SRLIS) est un instrument d’évaluation visant à comprendre les stratégies d’apprentissage autorégulé et la fréquence de leur mise en œuvre par les étudiant·e·s. Il est composé de six scénarios, proposés par Zimmerman et Pons (1986), qui permettant d’étudier plusieurs aspects : la manière dont les étudiant·e·s étudient en classe et à la maison, réalisent leurs devoirs, se préparent aux tests et leur comportement lorsqu’ils·elles manquent de motivation. Les participant·e·s répondent à ces scénarios lors d’un entretien, et leurs réponses sont classées en 14 catégories, représentant les stratégies d’apprentissage autorégulé (voir Annexe 1). La fréquence d’utilisation de chaque stratégie est ensuite analysée. Dans cette étude, l’instrument SRLIS a été adapté pour explorer les stratégies d’apprentissage autorégulé des étudiant·e·s universitaires.
1.2 Description de l’échantillon
L’échantillon est composé de deux étudiantes âgées de 23 et 24 ans, inscrites à l’Université de Fribourg. Leur niveau d’études et leur faculté sont identiques : les deux jeunes femmes sont en deuxième année de Master en Psychologie clinique (120 ECTS). Les participantes ont été sélectionnées en raison de leurs liens d’amitié avec l’auteure de cette étude. Leur langue maternelle est l’italien, mais elles possèdent une bonne maîtrise du français, raison pour laquelle les outils ont été présentés en langue française.
1.3 Description de la méthodologie
L’outil Self-Regulated Learning Interview Schedule (SRLIS), proposé à l’origine par Zimmerman et Pons (1986), a été traduit en français et adapté pour être utilisé avec des étudiant·e·s universitaires (voir Annexe 3). Cet outil comprend six scénarios qui explorent différentes situations d’apprentissage. Après chaque scénario, les participantes répondent à des questions spécifiques sur les stratégies d’apprentissage qu’elles mettent en œuvre. Chaque stratégie d’apprentissage autorégulé est évaluée en fonction de la fréquence à laquelle elle est mise en pratique par les participantes. Cette fréquence est déterminée sur une échelle allant de 1 à 4, où 1 correspond à « rarement », 2 à « occasionnellement », 3 à « souvent » et 4 à « la plupart du temps ». Les scénarios et les évaluations ont été présentés sous forme d’entretien. Avant de commencer, un guide d’entretien a été remis aux participantes pour expliquer les objectifs et garantir la confidentialité des réponses (voir Annexe 2). Les participantes ont donné leur consentement pour l’enregistrement de l’entretien, ce qui a permis une transcription complète et une analyse approfondie (voir Annexes 4 et 5). Les entretiens, d’une durée de 20 à 25 minutes, se sont déroulés dans un endroit calme et isolé, dans les mêmes conditions pour les deux participantes.
1.4 Présentation des résultat
Les résultats des deux étudiantes qui ont participé à l’entretien sont présentés ci-dessous. Les tableaux récapitulatifs des résultats obtenus se trouvent en annexe (voir Annexes 6 et 7). Les catégorisations des stratégies d’apprentissage mentionnées se réfèrent aux catégories proposées par Zimmerman et Pons (1986) (voir Annexe 1).
1.4.1 Étudiante 1
Dans le premier scénario, qui explorait les stratégies utilisées pour étudier à l’université, l’étudiante a indiqué appliquer la plupart du temps la « tenue de registres et suivi » par la prise de notes. La stratégie « organisation et transformation » a émerge dans l’énoncé « je vais faire des graphiques, des diagrammes avec les concepts principaux », mais elle est utilisée rarement. Au contraire, la « répétition et mémorisation » est mise en œuvre plus souvent, avec des actions comme « répéter plusieurs fois » et « tester si j’ai vraiment appris ». Interrogée sur la fréquence de mise en œuvre de cette stratégie, la participante a précisé qu’elle apprend occasionnellement par cœur et répète plusieurs fois, mais teste fréquemment si elle a vraiment compris. Enfin, la catégorie « autres » est apparue, avec l’affirmation « je dois vraiment comprendre ce que j’ai écrit […] les concepts » ; une stratégie qu’elle met en œuvre la plupart du temps.
Dans le deuxième scénario, qui portait sur les stratégies utilisées pour étudier à la maison, l’étudiante a indiqué qu’elle recourait fréquemment à l’ « organisation et transformation », en planifiant les temps qu’elle a à disposition. Par ailleurs, la « recherche d’informations » a également émergé, bien qu’elle soit utilisée rarement dans ce contexte. Enfin, la stratégie de « tenue de registres et suivi » a été identifiée à travers la prise de notes, une action qui se produit la plupart du temps.
Dans le troisième scénario, qui porte sur la méthode de faire les devoirs universitaires, la participante répond que, dans le cadre d’un travail universitaire, elle n’a que des textes à écrire et qu’elle commence par lire « les instructions et les critères d’évaluation » et finit par rédiger le document. Ces actions font partie de la catégorie « autre », des actions que la participante réalise la plupart du temps. Entre la lecture de la consigne et la rédaction du texte, la participante déclare d’utiliser pour la plupart du temps autres stratégies, tels que la « recherche d’information » et l’« organisation et transformation ».
Dans le quatrième scénario, concernant la préparation d’un examen, a montré que la participante utilise souvent la stratégie « organisation et transformation », en créant des « schémas pour chaque argument ». De plus, elle fait recours la plupart du temps à la « répétition et mémorisation », par des activités comme l’apprentissage par cœur, la répétition et la mise en relation de nouveaux concepts avec ceux déjà acquis.
Dans le cinquième scénario, qui étudie les méthodes pour se motiver à faire ses devoirs à un moment donné du mal à terminer les devoir, la participante a indiqué utiliser la stratégie « conséquences personnelles » la plupart du temps, ainsi que la « structuration de l’environnement ». Enfin, elle a également mentionné une stratégie « autres », consistant à pratiquer la persuasion pour amener son cerveau à étudier, ce qu’elle fait occasionnellement.
Dans le sixième scénario, concernant les méthodes pour améliorer les travaux à la maison et en dehors des cours, la participante a révélé une utilisation occasionnelle de la stratégie « examen des dossiers » par l’affirmation : « à la maison, je regarde les slides ». La stratégie « organisation et transformation » est également reconnaissable dans l’énoncé « à la maison, après, je vais intégrer les slides avec mes notes » ; cette stratégie est utilisée souvent.
1.4.2 Étudiante 2
Dans le premier scénario, qui explorait les stratégies utilisées pour étudier à l’université, l’étudiante a indiqué qu’elle appliquait la plupart du temps la « tenue de registres et suivi » par la prise des notes. La stratégie « répétition et mémorisation » est mise en œuvre la plupart du temps par la création de schémas afin de « mieux se souvenir ». La stratégie « structuration de l’environnement », mise en œuvre souvent, a été reconnue par la question du chercheuse « tu vas tenir un schéma sous les yeux ? ». La question a été posée parce que la participante répondait au scénario en supposant qu’à la question « Avez-vous une méthode pour vous aider à apprendre et à vous souvenir de ce qui a été discuté en classe ? » elle pouvait garder un schéma, créé par elle, pour se souvenir de ce qui a été discuté en classe. Le fait que la participante ait pensé à l’aménagement de l’espace, en pensant au support visuel, implique une stratégie visant à structurer l’environnement en faveur de l’apprentissage.
Dans le deuxième scénario, qui portait sur les stratégies utilisées pour étudier à la maison, étudiante a indiqué qu’elle appliquait souvent l’« organisation et transformation », tandis que la « recherche d’informations » et l’« auto-évaluation » sont mises en œuvre la plupart du temps.
Dans le troisième scénario, qui portait sur la méthode de faire les devoirs universitaires, la participante répond que elle utilise souvent les stratégies « examen des dossiers » et « auto-évaluation ». Les stratégies « organisation et transformation » et « recherche d’informations » sont utilisées la plupart du temps. Enfin, la stratégie « recherche d’aide social » est utilisée occasionnellement.
Dans le quatrième scénario, les catégories « auto-évaluation » et « organisation et transformation » sont évidentes. La catégorie « auto-évaluation » est reconnue par le fait que la participante accepte expressément d’utiliser « la manière de me faire des questions, donc de me tester ». La catégorie « organisation et transformation » est détectée parce que l’étudiante réorganise le matériel pédagogique en créant des « schémas conceptuels pour chaque thèmes des chapitres ». Les deux stratégies mentionnées sont souvent utilisées.
Dans le cinquième scénario, concernant les méthodes pour se motiver à faire ses devoirs à un moment donné du mal à terminer les devoirs, l’élève a indiqué qu’elle utilisait principalement la stratégie des conséquences personnelles, citée comme une pratique souvent mise en œuvre.
Dans le sixième scénario, qui cherche à savoir si l’étudiante a des méthodes pour améliorer ses travaux à la maison et en dehors des cours, les déclarations de la participante révèlent l’utilisation occasionnelle de la stratégie « fixation d’objectifs et planification ». Précisément, cette stratégie est reconnaissable dans l’affirmation « planifier le moment ». La stratégie « structuration de l’environnement » est reconnaissable au fait qu’elle dit qu’il est « plus facile » de travailler en présence d’autres personnes pour faire ses devoirs. Planifier ses moments d’étude est une stratégie mise en œuvre la plupart du temps.
1.5 Discussion sur l’outil de mesure
Dans la discussion de l’outil, plusieurs éléments méritent d’être pris en considération, tant en termes de ses avantages que de ses limites. Un des principaux avantages réside dans sa capacité à capturer comment les étudiant·e·s gèrent leurs stratégies d’apprentissage dans les six scénarios. En permettant aux étudiant·e·s de réfléchir à la manière dont ils·elles adaptent leurs stratégies dans des situations spécifiques (par exemple, la préparation à un examen), l’outil fournit des informations précieuses sur la mise en œuvre et la fréquence de ces stratégies dans différents contextes. Cependant, plusieurs limites sont apparues au cours de l’analyse. Une contrainte majeure réside dans la variabilité des fréquences des actions au sein d’une même catégorie de stratégie. Par exemple, dans le premier scénario, la stratégie de « répétition et mémorisation » englobe plusieurs actions utilisées à des fréquences différentes : l’apprentissage par cœur est occasionnel, tandis que l’auto-évaluation est fréquente. Une distinction plus claire entre les stratégies pourrait rendre l’outil plus précis. Dans le deuxième scénario, la stratégie « organisation et transformation », déjà mentionnée auparavant, est citée avec une fréquence différente, ce qui montre que les stratégies varient selon le contexte (étude à la maison vs préparation à un examen). Cela limite la généralisation de leur utilisation. De plus, l’outil dépend de la mémoire des participant·e·s, qui peuvent avoir des difficultés à se souvenir avec précision des actions passées. Une autre limite concerne la pertinence des scénarios : par exemple, le premier, axé sur les droits civiques, pourrait être moins pertinent pour un public universitaire diversifié. En effet, tous les domaines d’études ne sont pas nécessairement liés à l’étude des droits civiques. Un autre élément qui mérite d’être discuté concerne les stratégies identifiées. En effet, la plupart des stratégies qui ont émergé ont obtenu un score élevé en termes de fréquence d’utilisation. En d’autres termes, les stratégies qui ont émergé sont celles qui sont utilisées le plus fréquemment par les participantes. Des stratégies rarement ou occasionnellement utilisées ont également été mentionnées, ce qui suggère que les participantes peuvent savoir quelles stratégies sont propices à leur apprentissage, mais ne sont pas nécessairement utilisées souvent ou la plupart du temps. En général, les deux étudiantes interrogées ont fourni des réponses similaires. Il pourrait être utile de chercher à savoir si cela est dû à la similitude de leur parcours d’études, à la version du test ou à d’autres facteurs. Enfin, bien que l’outil puisse être utilisé pour recueillir des informations sur les stratégies d’apprentissage des étudiant·e·s, des ajustements pourraient être apportés pour maximiser la pertinence de l’outil.
2. Le MSLQ
2.1 Description de l’outil
Le Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) est un instrument d’auto-évaluation basé sur un questionnaire comprenant 81 items (voir Annexe 8). Il a pour objectif d’explorer, à travers les réponses des étudiant·e·s universitaires, la motivation et les stratégies d’apprentissage mises en œuvre dans le cadre d’un cours spécifique. Les 81 items se divisent en deux sections principales : 50 items sont consacrés aux stratégies d’apprentissage et 31 items aux orientations motivationnelles. Les stratégies d’apprentissage comprennent 19 items relatifs à la gestion des ressources et 31 items relatifs aux stratégies métacognitives. Les orientations motivationnelles, quant à elles, se composent de trois sous-échelles : les composantes de valeur, les composantes d’attente et les composantes affectives (Pintrich et al., 1991).
2.2 Description de la méthodologie
L’outil Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ), proposé par Pintrich et al. (1991), a été traduit en français et adapté à un usage auprès des étudiant·e·s universitaires (voir Annexe 8). Cet outil est constitué de 81 questions permettant d’évaluer les stratégies d’apprentissage et la motivation des participant·e·s. Les réponses sont fournies sur une échelle de Likert allant de 1 (« pas tout à fait moi ») à 7 (« tout à fait moi »). Le MSLQ présente une validité de construit raisonnable, confirmée par un modèle factoriel comportant six dimensions pour la motivation et neuf pour les stratégies d’apprentissage. Il s’appuie également par une base théorique solide et une bonne validité de contenu (Duncan et McKeachie, 2005). Concernant la fidélité, le MSLQ démontre une consistance interne solide, avec des coefficients alpha de Cronbach variant entre 0.52 et 0.93 (Pintrich et al., 1991). Pour certaines catégories d’items, le calcul des scores nécessite d’inverser les résultats de certaines questions afin que les scores élevés (4, 5, 6 ou 7) reflètent systématiquement des résultats plus favorables que des scores faibles (1, 2 ou 3). Cependant, une exception concerne l’échelle d’anxiété liée aux tests, pour laquelle un score élevé indique un niveau d’inquiétude plus important. Les questions dont les valeurs doivent être inversées sont les suivantes : 33, 37, 40, 52, 57, 60, 77 et 80. Les scores obtenus pour chaque question sont ensuite regroupés et additionnés selon les catégories auxquelles ils appartiennent, ce qui permet de présenter les résultats de manière claire et structurée.
2.3 Présentation des résultats
Afin de mieux comprendre les résultats obtenus, il est important de noter que, selon Pintrich et al. (1991), les scores inférieurs ou égaux à 3 dans le test sont considérés comme faibles. Cela signifie qu’ils reflètent des aspects que l’étudiant·e pourrait améliorer. En revanche, des scores supérieurs à 3 sont jugés satisfaisants et indiquent une bonne performance. Cependant, une exception concerne l’échelle d’anxiété. Dans ce cas précis, un score inférieur à 3 est interprété comme un résultat positif, tandis qu’un score supérieur à 3 indique un niveau d’anxiété plus élevé, ce qui est considéré comme négatif.
Dans le Tableau 1 (voir Annexe 9), les valeurs indiquées en rouge correspondent à des résultats négatifs selon Pintrich et al. (1991), c’est-à-dire des valeurs inférieures à 3 pour tous les items relatifs aux stratégies d’apprentissage. Dans ce tableau, la catégorie la plus faible est la stratégie d’apprentissage de « Recherche d’aide », avec des valeurs de 2 et 2.5. Les autres catégories de stratégies d’apprentissage présentent toutes des valeurs supérieures à 3, ce qui, selon Pintrich et al. (1991), correspond à une valeur positive. En particulier, les valeurs les plus élevées correspondent à la stratégie « Élaboration » pour la première étudiante avec 6.67 et à la stratégie « Organisation » pour la deuxième étudiante avec 6.5.
Le Tableau 2 (voir Annexe 9) présente les sous-catégories de la motivation. Comme dans le Tableau 1, la majorité des réponses obtiennent un résultat positif. Une attention particulière est portée à la sous-catégorie anxiété liée aux tests, pour laquelle la légende précédente est inversée. Dans ce cas, la valeur de 1.6 pour l’anxiété est indiquée en vert pour souligner qu’elle est positive, tandis que la valeur de 6,6 est affichée en rouge pour indiquer qu’elle est négative.
Dans le Tableau 3 (voir Annexe 9), les valeurs moyennes des stratégies cognitives et métacognitives et des orientations motivationnelles sont représentées. Précisément, les stratégies cognitives et métacognitives sont la moyenne des sous-échelles suivantes : « Répétition », « Élaboration », « Organisation », « Autorégulation métacognitive » et « Pensée critique ». Les scores moyens des sous-échelles de motivation sont composés comme suit. Les composantes de valeurs comprennent : « valeur de la tâche », « buts intrinsèques » et « buts extrinsèques ». Les composantes d’attente comprennent : « auto-efficacité » et « contrôle des croyances d’apprentissage ». Enfin, les composantes affectives sont composées uniquement de la sous-échelle « anxiété aux tests ». Ces résultats sont présentés en relation avec l’affirmation de Berger et Büchel (2012) selon laquelle il doit y avoir une articulation entre les aspects cognitifs et métacognitifs de l’apprentissage et les facteurs affectifs et motivationnels pour que l’apprentissage soit efficace.
2.4 Discussion sur l’outil de mesure
L’outil MSLQ présente un grand avantage : dans son utilisation originale, il est conçu pour fournir un retour personnalisé aux étudiant·e·s, dans le but d’améliorer à la fois leurs attitudes motivationnelles et leurs stratégies d’apprentissage (Duncan et McKeachie, 2005). Ce retour d’information permet aux participant·e·s de réfléchir à leurs comportements d’apprentissage et d’identifier leurs points forts et leurs points faibles, tout en proposant des stratégies pratiques pour apporter des changements. Cependant, dans l’exploration actuelle de l’outil, aucun retour d’information personnalisé n’a été fourni aux participantes, ce qui représente une différence significative par rapport à l’application originale. Un exemple concret de la manière dont le MSLQ fournit un retour d’information personnalisé concerne la catégorie de la motivation : dans le cas de scores inférieurs à 3, l’instrument suggère des actions pratiques, telles que la réflexion sur les sujets d’étude les plus ou les moins intéressants afin de comprendre et de transférer les caractéristiques positives de l’un à l’autre (Pintrich et al., 1991). Outre l’absence de retour d’information, le MSLQ s’est avéré présenter des limites. Le questionnaire était un peu trop long pour les participantes, qui ont eu du mal à le remplir. Certains items proposés dans le questionnaire étaient redondants, ou plutôt si similaires qu’ils pouvaient d’être perçus comme une seule et même question. Une dernière limite observée dans l’outil est la distribution inégale des items dans certaines sous-échelles. Par exemple, la catégorie « Organisation » est composée de 4 items alors que la catégorie « Auto-régulation métacognitive » est composée de 12 items. Cependant, cela n’est pas nécessairement limitatif s’il était possible de faire une analyse factorielle, ce qui n’a pas été possible dans ce cas en raison de l’échantillon réduit. Pour la même raison, il n’a pas été possible de vérifier la validité et la fidélité des résultats. Mais en ce qui concerne la pertinence, il est possible de partir du principe que l’outil global semble fortement influencée par les aspects sociodémographiques et culturels des participant·e·s (Jackson, 2018). Cela dit, l’instrument est conçu à l’origine pour un contexte occidental, de sorte que les aspects sociodémographiques et culturels ne devraient pas diverger au point que l’instrument ne soit pas pertinent pour les étudiant·e·s de l’Université de Fribourg. Enfin, le MSLQ pourrait être exploré davantage afin de discuter de la validité de l’instrument en approfondissant le discours de Berger et Büchel (2012) sur la relation entre les stratégies cognitives et métacognitives et la motivation. Précisément, selon ces auteurs, il n’est pas possible de les considérer séparément pour comprendre ce qui motive ou influence les étudiant·e·s au cours du processus d’apprentissage. C’est pourquoi il est nécessaire de rechercher une synergie entre les stratégies métacognitives d’apprentissage et les croyances motivationnelles. Dans le cas de la première étudiante interrogée, en regardant la Figure 1 (voir Annexe 9), on peut voir une similitude entre les moyennes inhérentes aux orientations motivationnelles et la moyenne inhérente aux stratégies cognitives et métacognitives. En revanche, en regardant la Figure 2 (voir Annexe 9), les réponses de la deuxième étudiante montrent un déséquilibre entre les stratégies cognitives et métacognitives et les motivations affectives.
3. Comparaison entre les deux outils
En ce qui concerne la comparaison entre les deux outils, une comparaison a été faite entre les catégories du MSLQ et du SRLIS qui sont les plus similaires. Par exemple, la catégorie « organisation » du MSLQ a été comparée à la catégorie « organisation et transformation » du SRLIS. Cependant, il est apparu que la fréquence avec laquelle les catégories sont exprimées dans le SRLIS ne correspond pas aux moyennes plus élevées trouvées dans le MSLQ (voir Tableaux 4 et 5 à l’Annexe 10). Dans le MSLQ, les moyennes des stratégies sont assez proches d’une participante à l’autre. En revanche, dans le SRLIS, les stratégies sont exprimées avec des fréquences variables, qui ne sont pas uniformes entre les participantes. Cette observation n’a pas pour but de comparer directement les réponses des deux participantes, mais de montrer comment les deux outils conduisent à des réponses différentes : dans le SRLIS, on observe des fréquences différentes, alors que dans le MSLQ, les valeurs sont plus homogènes. Un aspect intéressant concerne la « Recherche d’aide ». Dans le MSLQ, cette stratégie a obtenu la moyenne la plus basse parmi les quatre stratégies principales. Cependant, dans le SRLIS, la recherche d’aide est mentionnée avec une fréquence similaire à celle de la répétition et de la motivation – une catégorie qui, dans le MSLQ, se distingue par sa plus grande utilisation. Comme le montrent les Tableaux 5 et 6 (voir Annexe 10), bien que certaines catégories aient des désignations identiques, il existe des différences significatives entre les deux dispositifs. En outre, l’application des deux instruments a révélé certaines difficultés dans la comparaison, qui sont principalement liées à trois facteurs distincts. Premièrement, les champs d’analyse diffèrent : bien que les deux outils soient conçus pour étudier les stratégies d’apprentissage, le MSLQ se distingue en mesurant également les orientations motivationnelles, un aspect qui n’est pas couvert par le SRLIS. Deuxièmement, les méthodes de collecte des données diffèrent sensiblement : alors que le SRLIS repose sur un entretien structuré, le MSLQ adopte la forme d’un questionnaire auto-rapporté, ce qui pourrait affecter l’autonomie des participant·e·s et l’interprétation de leurs réponses. Enfin, les deux instruments diffèrent également par leurs méthodes de mesure. Le MSLQ utilise la moyenne pour résumer l’utilisation des stratégies, tandis que le SRLIS se concentre sur la fréquence avec laquelle les stratégies sont nommées, offrant ainsi une perspective plus qualitative. Ces différences méthodologiques et de contenu rendent complexe une comparaison directe entre les deux outils. Étant donné que ces difficultés rendent peu pertinente une comparaison directe entre les deux instruments, l’utilisation complémentaire du MSLQ et du SRLIS pourrait être très utile pour combler les lacunes respectives et fournir une base plus riche pour les recherches futures.
4. Conclusion
L’exploration des deux outils, SRLIS et MSLQ, conduit à une meilleure prise de conscience des avantages et des limites de chacun de ces instruments. Pour l’outil SRLIS, il serait pertinent de mener une réflexion approfondie sur la pertinence de l’instrument et sur la formulation des scénarios pour l’avenir. En ce qui concerne l’outil MSLQ, il conviendrait de réfléchir à la manière dont il a été exploré. Cela implique d’étudier le cours spécifique auquel l’échantillon a choisi de répondre et, surtout, d’analyser la motivation ressentie par l’échantillon à l’égard de ce cours. Ont-ils·elles tendance à choisir un cours qui les motive parce qu’il leur vient d’abord à l’esprit ? Choisissent-ils·elles un cours qui ne les motive pas afin de comprendre dans quels domaines ils peuvent s’améliorer ?
5. Bibliographie
- Berger, J.-L. et Büchel, F. P. (2012). Métacognition et croyances motivationnelles : un mariage de raison. Revue française de pédagogie, 179, 95–128. https://doi.org/10.4000/rfp.3705
- Duncan, T. G. et McKeachie, W. J. (2005). The Making of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Educational Psychologist, 40(2), 117–128. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4002_6
- Hacker, D. J. (1998). Definitions and empirical foundations. In D. J. Hacker, J. Dunloky, & A. C. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice (p. 1-23). Lawrence Erlbaum Associates.
- Jackson, C.R. (2018). Validating and Adapting the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) for STEM Courses at an HBCU. AERA Open, 4(4). https://doi.org/10.1177/2332858418809346
- Pintrich, P. R. et al. (1991). A Manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). In National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning Project on Instructional Processes and Educational Outcomes. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED338122.pdf
- Zimmerman, B. J. et Pons, M. M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23(4), 614–628. https://doi.org/10.2307/1163093
